KASVATUSTIEDE YLIOPISTOLLISENA OPPIAINEENA SUOMESSA VUOSINA 1852-1995

Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. Turun yliopisto, kasvatustieteen laitos

Kirjoittanut: KM, yht. yo. Mikko Pennanen
Tutkielman laajuus noin 210 A4 liuskaa

Hyväksytty Turun yliopiston kasvatustieteen laitoksen laitosneuvostossa 2.12.1997, arvosana eximia cum laude approbatur

HUOM! Tutkielman internet-versiossa eivät alaviitteet valitettavasti näy. Tutkielma on saatavana paperimuodossa Turun yliopiston kirjastosta.

1. Johdanto

Kasvatustiede on yksi Suomen korkeakoululaitoksen suurimmista koulutusaloista. Kasvatustieteen varsinainen laajeneminen on tapahtunut viimeisen kahdenkymmenen vuoden aikana. Usein unohdetaan, että kasvatustiede on myös yksi yliopiston vanhimmista oppiaineista. Kasvatustiede on ollut edustettuna yliopistossa jo pian 150 vuoden ajan. Kasvatustieteen ituja voidaan kuitenkin hakea jo tätäkin varhaisemmalta ajalta, nimittäin 1600-luvulta, jolloin kasvatustieteellisiä kysymyksiä käsiteltiin yksittäisissä Turun akatemiassa julkaistuissa väitöskirjatutkimuksissa.

Aina 1800-luvulle asti kasvatustiede oli käytännössä osa teologiaa. Kasvatustieteellistä tietoa käytettiin lähinnä opettajankoulutuksen välineenä. Ensimmäiset Turun akatemiassa 1780-luvulla pidetyt kasvatustieteen luennot oli tarkoitettu kotiopettajiksi aikoville ylioppilaille. Opettajankoulutuksen tarpeet olivat myös keskeisin peruste kasvatustieteen professorin viran perustamiseen 1800-luvun puolivälissä. Oppikoulunopettajien koulutus olikin kasvatustieteen professorin pääasiallinen tehtävä koko 1800-luvun ajan.

1800-luvulla kasvatustieteen opetus oli keskittynyt Helsinkiin. Tämän vuosisadan alkupuolella kasvatustieteen opetus laajeni aluksi Jyväskylään ja Turkuun. Sotien jälkeen suomalaisessa korkeakoulupolitiikassa siirryttiin aluepolitiikkaan, josta myös kasvatustiede sai osansa. Tällöin alkoi myös keskustelu luokanopettajankoulutuksen saattamisesta akateemiseksi koulutukseksi. Tämä toteutui varsinaisesti 1970-luvulla, jonka jälkeistä aikaa on leimannut luokanopettajankoulutuksen keskeisyys suomalaisessa kasvatustieteessä.

Vaikka kasvatustiede on yksi Suomen korkeakoululaitoksen vanhimmista ja eniten opiskelluista oppiaineista, ei siitä ole julkaistu kokonaisvaltaista historiaa. Tämän tutkimuksen tavoite on täyttää tätä aukkoa.

2. TIETEEN KEHITTYMINEN

2.1. Mitä on tiede/kasvatustiede?

Kari E. Nurmen mukaan tiede on sosiaalinen instituutio, joka pyrkii ohjaamaan käytännöllistä toimintaa selvittämällä sen teoreettisia perusteita (tieteen analysoiva, systematisoiva ja kriittinen tehtävä), kuvaamalla sen olemusta, edellytyksiä ja seuraamuksia (tieteen empiirinen tehtävä), tiedottamalla saaduista tutkimustuloksista (tieteen julkistava tehtävä) ja kouluttamalla tieteellisen koulutuksen saanutta työvoimaa (tieteen uusintamistehtävä).

Kasvatustiede on tiede, joka suorittaa edellä lueteltuja tieteen tehtäviä kasvatuksen alalla. Kasvatus on puolestaan yhteiskunnan ohjausjärjestelmä, jonka tehtävänä on edistää yhteiskunnassa vallitsevien arvojen, normien ja toimintatapojen omaksumista. Tämän vuoksi kasvatustiede on ulkopuolista yhteiskuntaa välittömästi palveleva soveltava tiede.

Kasvatustiede on muiden yhteiskunta- ja ihmistieteiden tapaan aina enemmän tai vähemmän sidoksissa yhteiskunnallis-historialliseen tilanteeseen. Tieteissä tapahtuneet murrokset ja kehitys heijastavat täten osaltaan myös tiedeinstituution ulkopuolisia intressejä. Tutkimuskohteena tiede on yleisesti kompleksinen, heterogeeninen, pitkälle eriytynyt ja historiallisesti muuttuva ilmiö.

Tieteen edistymisellä tarkoitetaan tiedeinstituution myönteiseksi katsottua muuttumista. Tieteen edistyminen voidaan jakaa tieteen sisäiseen ja ulkoiseen edistymiseen. Tieteen sisäisellä edistymisellä tarkoitetaan tieteen tietorakennelmissa tapahtuneita muutoksia. Tieteen ulkoisella edistymisellä tarkoitetaan puolestaan tieteen aineellisten kantajien, kuten tutkimuslaitosten, tieteellisten seurojen tai tieteellisten kirjastojen ja julkaisusarjojen edistymistä.

Kaukosen mukaan tiedettä tutkittaessa voidaan erottaa neljä erilaista ulottuvuutta: kognitiivinen ulottuvuus, toiminnallinen ulottuvuus, institutionaalinen ulottuvuus ja tieteen yhteiskunnallisiin funktioihin liittyvä ulottuvuus. Tieteen kognitiivinen ulottuvuus tarkastelee tiedettä epistemologisesta eli tieto-opillisesta näkökulmasta. Tällöin on kyse tieteen sisäisestä eli internaalisesta tarkastelusta. Tieteen toiminnallinen ulottuvuus, institutionaalinen ulottuvuus ja tieteen yhteiskunnallisiin funktioihin liittyvä ulottuvuus tarkastelevat puolestaan tiedettä tieteen ulkoisesta eli eksternaalisesta näkökulmasta.

Tieteellinen toiminta sijoittuu aina johonkin sosiaalis-institutionaaliseen ja laajempaan yhteiskunnalliseen yhteyteen. Tieteellisen toiminnan institutionaalisella eli organisatorisella kontekstilla on kaksinainen merkitys. Tieteen institutionaaliset ja organisatoriset muodot muodostavat välittävän tekijän tieteellisen toiminnan ja yhteiskunnan välille. Tieteessä toimivat yhteisöt ovat luonteeltaan sekä tieteellisiä että sosiaalisia. Samalla tieteellisten yhteisöiden erityispiirteet vaihtelevat huomattavasti mm. tieteenalakohtaisesta ja institutionaalisesta spesifiikasta johtuen. 2.2. Internaalinen ja eksternaalinen näkemys tieteen kehitykseen

Tieteen historiassa on ollut vallalla kaksi keskenään kilpailevaa selitysmallia. Internaalisen mallin mukaan tieteen kehitys on sisäsyntyistä, kun taas eksternaalisen mallin mukaan tiede on yhteiskunnallinen instituutio, joka kehittyy yhteiskunnallis-historiallisen käytännön määräämänä. Internaalinen tulkinta tieteen kehityksestä on perustunut lähinnä tieteenfilosofisiin pohdiskeluihin kun taas eksternaalinen malli on perustunut lähinnä tieteensosiologiassa ja tieteenhistoriassa tehtyihin tutkimuksiin.

Internaalinen selitysmalli tarkastelee tieteen historiaa itsenäisten intellektuaalisten rakenteiden ja teoriamuotojen kehityksenä. Internalismi voidaan jakaa ns. vahvaan ja mietoon internalismiin. Vahvan internalismin mukaan tieteen oma sisäinen logiikka ohjaa tieteen kehitystä. Miedon internalismin mukaan tieteen oma kehitys on puhtaan ajattelun tulosta vaikka tieteelle ulkoiset seikat, kuten esimerkiksi taloudelliset tekijät tai sensuuri voivat hidastaa tai nopeuttaa tieteen kehitystä. Tieteen ulkoisilla seikoilla ei ole kuitenkaan vaikutusta tiedon rakenteeseen, luonteeseen tai suuntautumiseen. Thomas Kuhnin näkemys tieteen kehityksestä esitieteen, normaalitieteen ja tieteenkriisin ja vallankumouksen välisenä kehityskaarena on esimerkki tieteen internalistisesta tarkastelusta. Kuhnin teoria paradigmojen vuorottelusta sopii täten yhteiskuntatieteitä paremmin luonnontieteiden tarkasteluun. (Pirttilä 1991, 24.)

Eksternaalisen mallin mukaan tieteelle ulkoiset sosiaaliset rakenteet kytkeytyvät ajattelun loogisiin rakenteisiin tai jopa konstituoivat niistä(Kaukonen 1979, 42). Yhteiskunnallinen käytäntö ja sen tarpeet ja intressit välittyvät eksternalismin mukaan sekä tieteellisen tutkimuksen suuntautumiseen että sen praktisiin ja teoreettisiin lähtökohtiin. Vahvan eksternalismin mukaan tieteen ulkoiset tekijät määräävät tieteen koko sisällön. Miedon eksternalismin mukaan tieteen ulkoiset tekijät vaikuttavat yleiseen tieteelliseen ajattelutapaan mutta eivät määrää tieteen erityisten teorioiden sisältöä.

Tyypillinen esimerkki tieteen internaalisesta tarkastelusta on Thomas Kuhnin teoria tieteen kehityksestä normaalitieteen ja tieteen vallankumousten välisenä vuorotteluna. Yleisesti internaalinen selitysmalli sopii yhteiskuntatieteitä paremmin luonnontieteiden ja niiden kehityksen tarkasteluun. Yhteiskuntatieteiden tutkimuskohteena on ihminen ja hänen toimintansa sosiaalisessa yhteisössä. Edellä todettiin myös kasvatuksen olevan kiinteästi yhteiskuntaan ja sen toimintaan liittyvää toimintaa. Täten yhteiskuntatieteitä, joihin myös kasvatustiede voidaan lukea, tulee tarkastella tieteen ulkoisesta eli eksternaalisesta näkökulmasta.

2.3. Tieteen historiallinen kehitys

Tiede on historian aikana jatkuvasti pyrkinyt laajenemaan ja sisällyttämään itseensä uusia näkökulmia. Kaukosen mukaan tieteen historiallisesta kehityksestä voidaan erotella viisi eri kehitysvaihetta. Ensimmäisessä vaiheessa tieteellinen tieto erosi arkiajattelusta. Tämä johti vähitellen erityisen tieteellisen toiminnan syntyyn ja asteittaiseen professionalisoitumiseen, jota seurasi tieteen institutionalisoituminen eli tieteellisen oppiaineen perustaminen alalle. Tieteen institutionalisoitumista seurasi tieteen muuttuminen välittömäksi tuotantovoimaksi ja yhteiskuntakehitykseen vaikuttavaksi tekijäksi. Viimeisenä vaiheena Kaukonen pitää tieteen muuttumista tieteellis-teknisen kumouksen edelläkävijäksi ja elimelliseksi osaksi.

Tieteen institutionalisoituminen on heijastanut tieteen yhteiskunnallisen merkityksen ja aseman kasvua. Historiallisesti tieteen erottautuminen omaksi sosiaaliseksi instituutioksi alkoi 1600-luvun loppupuolella. Kaukosen mukaan tästä ovat esimerkkeinä mm. Englannin (1662) ja Ranskan (1666) tiedeakatemioiden perustaminen. Tiedeakatemioiden perustamista seurasi 1700-luvun lopussa myös ensimmäisten varsinaisten tieteellisten tutkimuslaitosten, seminaarien ja lääketieteellisten klinikoiden perustaminen. Tiedeakatemioiden ja muiden tutkimuslaitosten perustaminen kytkeytyi kahteen merkittävään tapahtumaan: tieteen eroamiseen skolastiikasta ja luonnontieteiden kehitykseen.

Aina 1600-luvulle asti tiede oli ollut yliopistoissa skolastiikkaa eli eräänlaista uskonnon ja tieteen yhdistelmää. Skolastiikka lähti siitä periaatteesta, että kristinoppi oli ehdottomasti totta ja että se oli myös luonteeltaan järjen ja filosofian mukaista. Skolastiikasta luopuminen merkitsi täten eräänlaista tieteen itsenäistymistä ja tieteellisen tutkimuksen aikaisempaa vapaampaa kehitystä. Tämä edisti osaltaan modernin luonnontieteen kehittymistä. 1700-luvulla tieteen ihanteeksi muodostuikin kokeellinen, luonnontieteen menetelmiin perustuva tutkimus.

Luonnontieteiden kehitys johti voimakkaaseen tieteellisen tuotannon kasvuun, joka johti osaltaan lisääntyneeseen vuorovaikutukseen tieteen ja yhteiskunnan välillä. Titmonas pitää tätä tieteen institutionalisoitumisen välttämättömänä edellytyksenä.

Titmonaksen mukaan tieteen organisaatiomuotojen kehitys on ollut olennainen osa prosessia, jonka kuluessa tieteestä on muodostunut itsenäinen sosiaalinen instituutio. Organisaatioiden kehitys on kuitenkin muodostanut ainoastaan perusedellytykset tieteen institutionalisoitumiselle. Muina tieteen institutionalisoitumisen ehtoina Titmonas pitää tieteen professionalisoitumista, jolla hän viittaa erityisen tiedemiesammatin syntymiseen 1800-luvulla sekä itsenäisen, tieteen sisältä ohjautuvan informaatiojärjestelmän kehittymistä.

Kaukosen mukaan tieteen institutionaaliset muodot voidaan jakaa neljään ideaalityyppiin. Ns. akatemiatieteessä tutkimusta harjoittavat perinteiset tiedeakatemiat, joiden tutkimus suuntautuu lähinnä perustutkimukseen. Yliopistotieteessä tutkimus on puolestaan sidoksissa enemmän tai vähemmän opetukseen ja yliopistojen koulutustehtävään. Tiedettä luonnehtii tietynlainen organisatorinen jäykkyys ja konservatiivisuus. Valtiollisen tutkimus- ja kehitystyön ideaalityypissä tiedettä harjoittavat valtiolliset tutkimuslaitokset ja yksiköt, jotka ovat alisteisia hallinnolliselle sektorijaolle ja siihen kytkeytyvälle hallinnollis-poliittiselle tavoitteenasettelulle. Käytännössä tutkimus on lähinnä erilaista tavoitetutkimusta ja selvitystyötä. Neljäntenä ideaalityyppinä Kaukonen mainitsee yksityisen sektorin tutkimus- ja kehitystyön, jossa painopiste on liiketaloudellisesti orientoituneessa tutkimus- ja kehitystyössä.

Kaukosen mukaiset ideaalityypit ovat tieteellistä toimintaa kuvaavia teoreettisia typistyksiä. Käytännön tieteellisestä toiminnasta voidaan löytää piirteitä, jotka sopivat useaan eri ideaalityyppiin.

2.4. Oppiaineen kognitiivinen ja sosiaalinen institutionalisoituminen

Whitley jakaa oppiaineen institutionalisoitumisen kognitiiviseen ja sosiaaliseen institutionalisoitumiseen. Oppiaineen kognitiivisessa institutionalisoitumisessa on kyse sen peruskäsitteiden ja teorioiden määrittelystä. Kognitiivisessa institutionalisoitumisessa määritellään oppiaineen tutkimusta säätelevät normit ja näkemys siitä, mitä kuuluu tieteen alaan. Kognitiivinen institutionalisoituminen on Whitleyn mukaan edellytys oppiaineen sosiaaliselle institutionalisoitumiselle.

Oppiaineen sosiaalisessa institutionalisoitumisessa on kyse sellaisten muodollisten sosiaalisten rakenteiden luomisesta, jotka erottavat sen muista oppiaineista. Whitleyn mukaan tieteellisten aikakausjulkaisujen ja seurojen perustaminen alalle edistää oppiaineen sosiaalista institutionalisoitumista. Omat aikakausjulkaisut ja seurat mahdollistavat sen, että samaa alaa tutkivat tiedemiehet voivat tavata toisiaan ja tuoda esille omia oppiainetta koskevia näkemyksiään.

Oppiaineen sosiaalinen institutionalisoituminen saattaa tapahtua pitkän ajan kuluessa ja huomattavasti sen kognitiivista institutionalisoitumista myöhemmin. Whitley on erottanut oppiaineen sosiaalisesta institutionalisoitumisesta eri vaiheita. Ensimmäisessä vaiheessa oppineessa julkaistaan joitakin tutkimuksia. Toisessa vaiheessa oppiaine saa jonkinlaisen hyväksynnän muiden oppiaineiden joukossa, ja sitä varten varataan esimerkiksi oma tutkijanvirka. Kolmannessa vaiheessa uutta oppiainetta aletaan opettaa jonkin toisen oppiaineen yhteydessä. Neljännessä vaiheessa oppiainetta varten perustetaan oma oppituoli eli professuuri.

Tässä tutkimuksessa kasvatustiedettä ja sen tieteellisen organisaatiomuodon, oppiaineen kehitystä tarkastellaan tieteen ulkoisesta eli eksternaalisesta näkökulmasta. Tutkimus rajoittuu tieteen sosiaalisen institutionalisoitumisen tarkasteluun. Tutkimusote on historiallinen sovellettuna kasvatuksen historian tutkimukseen. Tutkimuksen tavoitteena on kuvata kasvatustieteen oppiaineen historiallista kehitystä ja hakea vastausta siihen kysymykseen, mikä on ollut kasvatustieteen merkitys yhteiskunnassa eri ajanjaksoina.

3. TUTKIMUSTEHTÄVÄ

3.1. Tutkimuskohde ja aikaisempi tutkimus

Vaikka kasvatus- ja opetusoppi eli kasvatustiede lähenee pian jo 150-vuotissyntymäpäiväänsä, ei sen kehityksestä ole ilmestynyt varsinaista yhtenäistä historiaa. Kasvatustieteen historiasta on kuitenkin ilmestynyt joitakin yksittäisiä tutkimuksia, jotka antavat tietoa oppiaineen historiallisesta kehityksestä. Kasvatustieteen historiaa ovat aikaisemmin tutkineet lähinnä Paavo Päivänsalo ja Taimo Iisalo.

Paavo Päivänsalon teokset "Suomen kasvatusopillisen tutkimuksen historia" ja "Kasvatuksen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970" käsittelevät lähinnä kasvatustieteellisen tutkimuksen historiallista kehitystä. Päivänsalon teos "Suomalaisen kasvatustutkimuksen henkilöhahmoja I", käsittelee puolestaan merkittäviä kasvatustieteen vaikutushahmoja Turun akatemian ajoista 1950-luvun puoliväliin.

Taimo Iisalon teos "The science of education in Finland 1828-1918" kattaa maamme kasvatustieteen historian Suomen autonomian ajan osalta. Itsenäisyyden ajalta ei ole julkaistu vastaavaa yleisesitystä. Tämä tutkimus pyrkii osaltaan täyttämään tätä aukkoa.

Iisalon vuonna 1980 julkaisema tutkimus "Spekulatiivisesta empiiriseen kasvatustieteeseen: kasvatustieteellisen tutkimuksen ja teorianmuodostuksen historiaa" rajoittuu kasvatustieteellisessä tutkimustoiminnassa tapahtuneiden paradigmamuutosten tarkasteluun. Kasvatustieteen oppiaineen historiaan kuuluvia tapahtumia tutkimus ei varsinaisesti käsittele.

Kasvatustieteen varhaishistoriasta on ilmestynyt joitakin tutkimuksia. Näistä kattavin on Matti A. Sainion vuonna 1957 ilmestynyt tutkimus "Kasvatustieteen opetus ja tutkimus Turun akatemiassa".

Veli Nurmen vuonna 1979 julkaisema teos "Opettajankoulutuksen tähänastinen kehitys" kuvaa maamme opettajankoulutuksessa tapahtuneita muutoksia. Tätä kuvaa täydentää osaltaan myös Kivisen, Rinteen ja Ketosen laatima opettajankoulutuksen historiaa ja akatemisoitumista käsittelevä luku vuonna 1993 ilmestyneessä teoksessa "Yliopiston huomen".

Kasvatustieteen historiaa koskeva mielenkiinto on lisääntynyt 1990-luvun loppupuolella erityisesti Turun yliopiston kasvatustieteen laitoksella. Joel Kivirauman ja Risto Rinteen syksyllä 1997 toimittama teos "Suomalaisen kasvatustieteen historia - lyhyt oppimäärä" tarkastelee kasvatustieteen historiaa alan professorien, väitöskirjojen, professuurien virantäyttölausuntojen, oppikirjojen, opettajankoulutuksen ja avoimen yliopiston laajenemisen näkökulmasta.

Varsinaisia kasvatustieteen laitosten historiikkeja on ilmestynyt valitettavasti ainoastaan Turun ja Jyväskylän yliopistoista. Turun yliopiston osalta kasvatustieteen kehittymistä oppiaineena kuvaa Arto Jauhiaisen ja Risto Rinteen vuonna 1994 julkaisema Turun yliopiston kasvatustieteen laitoksen historiikki. Syksyllä 1995 ilmestyi Lasse Kankaan ja Anneli Kangasvierin laatima vastaava Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitosta koskeva teos.

3.2. Tutkimustehtävän rajaaminen

Tämän tutkimuksen kohteena on kasvatustieteen oppiaineen historiallinen kehitys vuosina 1852-1995. Ajallisesti tutkimus kattaa koko sen ajan, jolloin kasvatustiedettä on opetettu yliopistollisena oppiaineena Suomessa.

Tutkimuksen ajallisena rajauksena ovat varsinaisesti vuodet 1852-1995. Tutkittava ajanjakso alkaa Pohjoismaiden ensimmäisen kasvatustieteen (kasvatus- ja opetusopin) professorin viran perustamisesta. Paavo Päivänsalon mukaan kasvatuksen tutkimuksen historian alku voidaan kuitenkin sijoittaa jo 1600-luvun puoliväliin, jolloin piispa Juhana Gezeliuksen johdolla laaditut maamme ensimmäiset kasvatusopilliset väitöskirjat ilmestyivät. Vaikka kasvatustieteen varhaishistoria rajoittuu varsinaisesti ajallisen rajauksen ulkopuolelle, käsitellään sitä kuitenkin lyhyesti luvussa neljä lähinnä suurten linjojen ymmärtämiseksi.

Tutkittava ajanjakso on jaettu viiteen kauteen. Kausituksen perusteena on käytetty kasvatustieteen kehityksen kannalta merkittäviä tapahtumia, kuten kasvatustieteen (kasvatus- ja opetusopin) professorin viran perustamista, kasvatustieteen laajenemista uusiin yliopistoihin ja kasvatustieteellisten tiedekuntien perustamista.

Aiheenmukaisena rajauksena tutkimuksen ulkopuolelle jää kasvatustieteellisen tutkimustoiminnan kehitys, koska kasvatuksen tutkimuksen historiasta on aikaisemmin ilmestynyt tutkimuksia. Kasvatustieteen tutkimuksen lähihistoriasta on myös ilmestynyt toinen opinnäytetyö keväällä 1996.

Tutkimuksen ulkopuolelle on rajattu varsinaisesti myös kasvatustieteen erityisalueiden (aikuiskasvatus, erityiskasvatus, varhaiskasvatus, kotitalouskasvatus) oppiaineiden kehitys. Aikuiskasvatuksen kehitystä on tosin kuvattu lyhyesti Yhteiskunnallisen korkeakoulun (Tampereen yliopiston) yhteydessä. Alkuperäisenä tutkimustehtävänä oli myös kasvatustieteen erityisalueiden kehityksen tarkastelun sisällyttäminen tutkimukseen. Nämä on kuitenkin rajattu tarkastelun ulkopuolelle lähinnä tutkimusekonomisten syiden vuoksi. Aikuiskasvatuksen, erityiskasvatuksen ja varhaiskasvatuksen sisällyttäminen tutkimukseen olisi paisuttanut työtä entisestään. Aikuiskasvatuksen tarkastelun syvempi rajaaminen tutkimuksen ulkopuolelle on perusteltua myös siksi, että sen historiasta on jo ilmestynyt aikaisempia tutkimuksia. Kotitalousopetuksen historiaa ja kehittymistä yhdeksi kasvatustieteen osa-alueeksi kuvaa osaltaan Anna-Liisa Sysiharjun julkaisema Helsingin kotitalousopetusoppilaitoksen historiikki.

Tutkimus rajoittuu tarkastelussaan lähinnä makrotasolle. Tästä huolimatta erityisesti kolmella ensimmäisellä kasvatustieteen historian kaudella on tarkasteltu lyhyesti myös tiettyjen merkittävien suomalaisten kasvatusoppineiden elämäntyötä tarkemmin lähinnä siksi, että kyseisillä kausilla kasvatustieteen tutkimus ja opetus riippui paljolti yksittäisten henkilöiden elämäntyöstä. Sinällään jokaisen merkittävän kasvatusoppineen elämäntyön tai yksittäisen kasvatustieteen laitoksen toiminnan tarkastelu muodostaisi jo oman tutkimustehtävänsä.

3.3. Tutkimusongelmat

Tutkimuksen tavoitteena on kuvata kasvatustieteen oppiaineen historiallista kehitystä Suomessa tarkasteltavana ajanjaksona. Tutkimusta suuntaava pääongelma muodostuu kysymyksestä: Mitä kasvatustiede on ollut yliopistollisena oppiaineena Suomessa vuosina 1852-1995ja mikä on ollut sen yhteiskunnallinen merkitys?

Pääongelman ratkaisemiseksi haetaan vastausta seuraaviin kysymyksiin:

1. KASVATUSTIETEEN ITSENÄISTYMINEN JA INSTITUTIONALISOITUMINEN

Alaongelma 1: Milloin kasvatustiede institutionalisoitui akateemiseksi oppiaineeksi eri yliopistoissa ja korkeakouluissa?

2. KASVATUSTIETEEN VAKIINTUMINEN JA LAAJENEMINEN

Alaongelma 2: Kuinka kasvatustieteen opetus ja opiskelu on muotoutunut tarkasteltavana ajanjaksona eri yliopistoissa ja korkeakouluissa?

3. KASVATUSTIETEEN SUHDE OPETTAJANKOULUTUKSEEN

Alaongelma 3: Mikä on ollut kasvatustieteen asema ja merkitys opettajankoulutuksessa eri aikoina ja kuinka opettajankoulutuksen akatemisoitumista on perusteltu?

4. KASVATUSTIETEEN ERIYTYMINEN UUSILLE ERITYISALUEILLE

<

Alaongelma 4: Kuinka ja milloin kasvatustiede on alkanut eriintyä uusille erityisalueille ja miten niiden asemaa on perusteltu?

3.4. Tutkimuksen näkökulma

Kasvatustieteen oppiaineen historian tutkimus kuuluu kasvatuksen historian alaan. Kasvatuksen historiallinen tutkimus voidaan määritellä tutkimukseksi, joka käsittelee kasvatuksen ja koulutuksen ongelmia ja kysymyksiä historiatieteellisellä menetelmällä, ja jossa näkökulma on historiallinen. Iisalon mukaan kasvatuksen historiasta on tapana erottaa omaksi alueekseen kasvatustieteen historia, jolla tarkoitetaan aikaisemman kasvatuksen tutkimuksen ongelmanasettelujen, tutkimukseen sovellettujen tieteenteorioiden, tutkimuksen menetelmien ja saavututettujen tulosten analysointia.

Kasvatustieteen käsitteistö-teoksen mukaan kasvatustieteen historialla tarkoitetaan sekä menneisyydessä tapahtunutta kasvatuksen ja opetuksen tutkimusta tutkimustuloksineen että menneisyyden kasvatustieteellisen tutkimuksen kuvausta ja selittämistä.

Historia kuuluu empiirisiin tieteisiin. Renvallin mukaan se kuitenkin eroaa muotonsa puolesta sellaisista eksakteista tieteistä kuten matematiikka ja logiikka, jotka johtavat tuloksensa tietyistä premisseistä. Historia kuuluu lähinnä ns. kokemustieteiden ryhmään. Se pyrkii saamaan selville jotain itse asioista eikä vain pelkästään niiden muodollisista suhteista. Luonnontieteet pitävät tieteen tunnusmerkkeinä erilaisten säännönmukaisuuksien, kausaalisten suhteiden löytämistä. Tällaisten säännönmukaisuuksien löytäminen historiasta ei ole kuitenkaan mahdollista.

Renvall rakentaa historiallisen selityksen ns. rakennekokonaisuuden varaan. Erilliset ilmiöt eivät Renvallin mukaan esiinny historiassa toisistaan irrallaan, vaan ne muodostavat kokonaisuuden, josta käsin ilmiöitä tulee tulkita. Täten historiantutkijan tulee yhdistää eri ilmiöt rakennekokonaisuudeksi, joka ilmentää niiden välillä vallitsevaa suhdetta tai säännönmukaisuutta.

H. P. Clausenin mukaan historian kohteena on todellisuus, jota sellaisenaan ei enää ole. Historiantutkijan todellisuus perustuu historiankirjoituksen laatimaan kuvaukseen menneisyyden tapahtumista. Historia pitää sisällään kaiken sen, mikä on tapahtunut ennen tätä hetkeä. Tämä erottaa historian siitä, mitä tapahtuu juuri nyt tai tulevaisuudessa. Tämänhetken tapahtumat muuttuvat kuitenkin jatkuvasti historiaksi.

Lähellä nykyhetkiä olevia tapahtumia kutsutaan lähihistoriaksi. Tässä tutkimuksessa lähihistoriaan kuuluu lähinnä 1970-1990-luvulla tapahtunut kehitys. Lähihistorian tutkimukseen liittyy yleisesi useita erilaisia ongelmia, joista keskeisimmät koskevat lähdepohjaa ja tutkijaa ja tutkittavan ilmiön välistä suhdetta. Tässä tutkimuksessa keskeisimmäksi lähihistoriaan liittyväksi ongelmaksi on osittain muodostunut lähteiden saanti aivan viimeisimmästä kehityksestä.

3.5. Tutkimusaineisto

Rasilan mukaan historian selityskohteena on menneisyys ja tutkimusaineistona toimivat menneisyyden tapahtumista jäljelle jääneet empiiriset jäänteet eli lähteet. Historiantutkija ei voi tehdä kokeita, jotka kohdistuisivat menneisyyden tapahtumiin sellaisinaan, eikä hän voi edes havainnoida menneisyyttä, jota ei enää ole olemassa. Täten hänen tulee pyrkiä jäänteitä analysoimalla selittämään, mitä menneisyydessä on tapahtunut.

Dahlin mukaan lähteet voidaan jakaa julkisiin ja salaisiin, institutionaalisiin ja yksityisiin lähteisiin. Tämän tutkimuksen lähteet muodostuvat julkisista institutionaalisista lähteistä, eli kirjallisuudesta, komiteanmietinnöistä, työryhmien raporteista ja muistioista sekä aikaisemmasta tutkimuksesta. Lähdekritiikin kannalta kouluviranomaisten toimesta syntyneet lähteet ovat yleisesti luotettavia.

Tutkimuksen laajan alueen ja pitkän aikajänteen vuoksi tutkimuksen lähdeaineistona on käytetty lähinnä ns. toisen käden lähteitä, kuten aikaisemmin julkaistua kirjallisuutta ja tutkimusta sekä erilaisia komiteoiden ja työryhmien julkaisemia mietintöjä. Toisen käden lähteet ovat ns. johdettuja lähteitä, joihin sisältyvä tieto on otettu varsinaisesta ensisijaisesta lähteestä. Toisen käden lähteiden käytön vaarana on se, että aikaisemmin asiaa tutkineen tutkijan tulkinta on ollut virheellinen, tai että tutkija on tarkoituksellisesti jättänyt ilmaisematta jotakin ilmiön ymmärtämisen kannalta keskeistä tietoa. Tämän vuoksi historiallisessa tutkimuksessa tulisi tutkijan nojautua lähinnä ensisijaisiin lähteisiin, mikäli niitä on saatavana. Tämän tutkimuksen suorittaminen olisi kuitenkin muodostunut käytännössä mahdottomaksi, jos tätä periaatetta olisi täydellisesti noudatettu. Alkuperäisaineistoa korvaavana lähteenä on osittain pyritty käyttämään yliopistojen ja korkeakoulujen vuosikirjoja.

4. KASVATUSTIETEEN VARHAISKEHITYKSEN KAUSI (n. 1640-1851)

Turun akatemian perustaminen vuonna 1640 loi mahdollisuudet akateemisen opetuksen ja tieteellisen tutkimuksen syntymiselle Suomeen. Turun akatemian toiminta oli kuitenkin aluksi varsin vaatimatonta. Kirkolla oli myös tiukka valvontaote akatemiaan. Yliopistossa oli neljä tiedekuntaa: jumaluusopillinen, lainopillinen, lääketieteellinen ja filosofinen tiedekunta, joista jumaluusopillista (teologista) tiedekuntaa pidettiin arvokkaimpana.

Turun akatemia seurasi keskiaikaista yliopistoperinnettä. Tärkeimpänä tehtävänä pidettiin virkamiesten kouluttamista kirkon ja valtion palvelukseen. Tieteellinen tutkimustoiminta alkoi Turun akatemiassa varsinaisesti vasta 1720-luvulla. Turun akatemian loistokausi ajoittuu 1700-luvun loppuun ja 1800-luvun alkuun. Tällöin tieteellinen tutkimustoiminta oli vilkasta, ja Akatemian palveluksessa oli useita merkittäviä tiedemiehiä, jotka herättivät huomiota myös ulkomailla.

4.1. Ensimmäiset kasvatusopilliset väitöskirjat

Kasvatustiede ei kuulunut vielä 1600-luvulla yliopiston oppiaineisiin. Kuitenkin jo vuodesta 1644 lähtien Turun akatemiassa ilmestyi muutamia väitöskirjoja, joiden sisältö sivusi myös kasvatusopillisia kysymyksiä. Nämä tutkimukset eivät kuitenkaan olleet puhtaasti kasvatustieteellisiä, vaan ne sivusivat kasvatusta koskevien kysymysten lisäksi myös muita alueita. Yleisesti kasvatustieteellisen väitöskirjan julkaisemista ei pidetty yhtä suurena ansiona kuin muiden tieteiden tutkimusta. Kasvatustiedettä pidettiin lähinnä filosofian käytännön sovelluksena.

Ensimmäiset varsinaiset kasvatustieteelliset väitöskirjat valmistuivat piispa Juhana Gezeliuksen varakanslerikaudella (1664-1690). Gezelius ei itse julkaissut mitään kasvatustieteen teorian alalta, mutta hän antoi merkittäviä virikkeitä kasvatustieteen tutkimukseen julkaisemalla metodisia ohjeita jotka toimivat useiden väitöskirjojen laatijoiden ohjenuorana.

1770-luku oli kasvatustieteen nousukautta Turun akatemiassa. Tämä on osin professori Johan Bilmarkin (1728-1801) ansiota. Hänen johdollaan julkaistiin viisi kasvatustieteellistä väitöskirjaa. Bilmark toimi varsinaisesti Turun akatemian historian ja siveysopin professorina. Häntä on kuvattu avuliaaksi ja ystävälliseksi opettajaksi, joka ei kuitenkaan asettanut korkeita vaatimuksia opiskelijoilleen. Bilmarkin johdolla laaditut väitöskirjat olivat yleisesti varsin vaatimattomia ja vähäpätöisiä, joten hänellä ei ollut suurta vaikutusta maamme kasvatustieteen ja historiatieteen kehitykseen.

4.2. Porthanin kasvatustieteelliset luennot

Henrik Gabriel Porthania voidaan pitää kasvatustieteen yliopistollisen opetuksen alkuunpanijana Suomessa. Porthan oli 1700-luvulle tyypillinen tiedemies, joka edusti useita eri tieteenaloja. Hän toimi varsinaisesti Turun akatemian kaunopuheisuuden (latinan) kielen professorina. Tämän lisäksi hän toimi Turun akatemian kirjastonhoitajana ja historiantutkijana. Hänet on nimetty myös Suomen historiankirjoituksen isäksi. Kasvatustiede oli vain yksi Porthanin sivuamista aloista.

Porthan teki vuonna 1779 laajan opintomatkan Saksaan, jossa hän vieraili Göttingenin, Leipzigin ja Hallen yliopistoissa. Maailman ensimmäinen kasvatustieteen professuuri oli perustettu Hallen yliopistoon kyseisenä vuotena. Koulunopettajien kasvatusopillinen koulutus oli Porthanin vieraillessa Saksassa yliopistojen uusin uutuus. Porthanin Saksan-matkaa on yleisesti pidetty keskeisenä hänen uransa kannalta, mutta sen asemaa ei tule liioitella. Se toimi kuitenkin merkittävänä uusien vaikutteiden antajana.

Porthan aloitti kasvatustieteen luennoinnin Turun akatemiassa luultavasti vuonna 1783. Hän perusti luentonsa pedagogiseen teokseen Utkast till undervisning för informatorer rörande deras skyldigheter och kloka förhållande (Opetussuunnitelma kotiopettajia varten koskien heidän velvollisuuksiaan ja älykästä suhtautumistaan). Tämä luentosuunnitelma oli ensimmäinen järjestelmälliseen muotoon laadittu kasvatusopillinen luonnos maassamme. Luentoja laatiessaan Porthan oli saanut vaikutteita lähinnä Locken filosofiasta.

Porthanin luentosarja ei ollut luonteeltaan varsinainen kasvatustieteen teoreettinen esitys, vaan sisälsi lähinnä käytännön opastusta kotiopettajiksi aikoville ylioppilaille. 1700-luvulla oli yleistä, että ylioppilaat rahoittivat opintojaan toimimalla varakkaitten perheiden lasten kotiopettajina. Merkillepantavaa on kuitenkin se, että Porthan käytti kasvatustieteestä upfostrings-vetenskap-nimitystä. Porthanin mukaan kasvatuksen tieteellisen tutkimuksen tuli perustua ihmisluonnon tuntemukseen. Tässä tuli Porthanin mukaan käyttää apuna lähinnä psykologiaa ja lääketieteellisiä tieteitä. Tieteiden rinnalla kasvatuksen ohjauksessa tuli käyttää myös "valistunutta kokemusta".

Sainion mukaan on liioiteltua pitää Porthania merkittävänä kasvatustieteellisenä ajattelijana, koska hänen tieteelliset tavoitteensa olivat aivan toisilla aloilla. Porthanin luentosarjalla oli kuitenkin Sainion mielestä suuri käytännöllinen merkitys, koska ennen tätä ylioppilaat eivät olleet saaneet ohjausta opettajana toimimiseen. Porthanin kasvatusopillisten luentojen tärkein merkitys oli se, että kasvatustiede tuli tunnustetuksi akateemisten tieteenalojen joukkoon.

Porthanin pitämä luentosarja kuvaa hyvin sitä, kuinka läheinen yhteys kasvatustieteellä on ollut sen opetuksen alusta lähtien opettajankoulutukseen. Pitämänsä luentosarjan vuoksi Porthania voidaan pitää myös maamme oppikoulunopettajien kouluttamisen uranuurtajana.

Kasvatustieteen opetus alkoi Turun akatemiassa samanaikaisesti kuin Ruotsissa Upsalan yliopistossa. Daniel Boethius piti ensimmäisen kasvatustieteellisen luentosarjansa vuosina 1784-85. Boethiuksen opetus jatkui vuosina 1788 ja 1792. Luennot olivat opiskelijoille vapaaehtoisia, eikä luennoille oltu asetettu varsinaisia tutkintovaatimuksia.

Kasvatusopin akateemisesta opetuksesta oli Ruotsi-Suomessa keskusteltu jo 1700-luvun puolivälistä lähtien. 1740-luvulla oli Jan Törner tehnyt esityksen oppiaineen dosentin toimen perustamisesta Upsalaan. 1750-luvulla kreivi Henning Gyllenborg teki puolestaan aloitteen kasvatustieteen ottamiseksi yliopistolliseksi oppiaineeksi. Kreivi Gyllenborgin mukaan kaikkien opettajiksi aikovien olisi tullut opiskella kasvatustiedettä ja suorittaa kasvatustieteellinen tutkinto, jonka tuli osoittaa, että opiskelija oli kykenevä toimimaan opettajan tehtävässä. Gyllenborgin ehdotukseen suhtauduttiin myönteisesti Ruotsin valtakunnan kasvatuskomissioissa, joka esitti kasvatustieteellisten luentojen järjestämistä Upsalan yliopistoon. Käytännössä opetusta ei kuitenkaan aloitettu. Myöhemmin vuoden 1778 valtiopäivillä teki tuomiorovasti J.M. Fant pappissäädylle esityksen kasvatustieteen professorin viran perustamisesta. Myöskään tämä esitys ei johtanut toimenpiteisiin. Sainion mukaan hankkeet kaatuivat lähinnä siihen, että kasvatustieteen opetusta kohtaan koettiin yleistä vastenmielisyyttä. Tällöin vallalla ollut humanistinen sivistysihanne ei vielä hyväksynyt uutta, käytännöllisyyttä korostavaa tiedettä.

4.3. Turun akatemian pedagoginen seminaari

Kiinnostus kasvatustiedettä ja opettajankoulutusta kohtaan alkoi lisääntyä 1800-luvun alussa. Suomi sai vaikutteita lähinnä Saksasta, jossa opettajankoulutus oli järjestetty 1700-luvun lopussa. Vuonna 1801 asetettiin Ruotsin valtakunnassa ns. kanslerikunta pitämään huolta valtakunnan oppilaitoksista. Kanslerikunnan tehtäväksi asetettiin myös tutkia, minkälaiset uudistukset olivat tarpeellisia kasvatuksen ja opetuksen tarkoituksenmukaista järjestämistä varten. Vuonna 1802 kanslerikunta teki ehdotuksen kasvatus- ja opetusopin luentojen järjestämisestä yliopistoihin. Kanslerikunta toi toivottavaksi sen, että jokaiseen korkeakouluun perustettaisiin kasvatus- ja opetusopin professorin virka. Valtion varojen säästämiseksi toivottiin aluksi muiden aineiden professorien hoitavan kasvatusopin luennoimisen. Seuraavana vuonna kanslerikunta antoi julistuksen, jonka mukaan kaikkien opettajiksi aikovien ylioppilaiden tuli suorittaa erityinen tutkinto kasvatus- ja opetusopissa sekä tärkeimpien aineiden alkeissa.

Turun akatemiassa kasvatustieteen opetus tuli Akatemian kirjastonhoitajan vastuulle. Kirjastonhoitaja Johan Bonsdorff luennoi kasvatustiedettä vuosina 1803-1807. Hän ei kuitenkaan suhtautunut innostuksella tehtäväänsä, eikä hänellä ollut suurta vaikutusta kasvatustieteeseen. Bonsdorffia seurasi tehtävässä Gabriel Israel Hartman. Hartmanin vaikutus ei kuitenkaan jäänyt pitkäikäiseksi, koska hän kuoli jo vuonna 1809.

Turun akatemian varakansleri J. Tengström esitti erityisen kasvatusopillisen seminaarin perustamista Turun akatemiaan vuonna 1803. Suunnitteluvaiheessa seminaaria nimitettiin filologiseksi seminaariksi, mutta lopullisesti sen nimeksi muodostui pedagoginen seminaari. Tengström oli saanut vaikutteita useilta eri tahoilta. Porthan oli kertonut hänelle Göttingenin yliopiston vastaavasta seminaarista. Tämän lisäksi Tengstöm oli perehtynyt Saksan, Tanskan ja Tarton opettajaseminaareihin.

Kanslerikunta vahvisti Turun pedagogisen seminaarin ohjesäännön vuonna 1806. Seminaarin opetus oli järjestetty koulumaisesti. Läntisestä hiippakunnasta tuleville ylioppilaille seminaari kesti kolme vuotta, koska heillä ei ollut takanaan lukio-opiskelua. Porvoon hiippakunnasta tuleville opiskelijoille oppiaika oli vain kaksi vuotta, koska he olivat käyneet maan ainoata lukiota. Seminaarissa ensimmäinen opiskeluvuosi käytettiin lähinnä vieraiden kielten, latinan, kreikan, heprean, saksan ja ranskan opiskeluun. Kielten lisäksi seminaarissa opiskeltiin filosofisten aineiden alkeita. Toisena vuonna alkoi varsinainen seminaarivaihe, johon sisältyi luentoja ja harjoituksia hyvän käsialan ja kielen oppimiseksi. Kolmantena opintovuonna opiskelijat kuuntelivat luentoja ja suorittivat opetusharjoittelun Turun katedraalikoulussa.

Turun akatemian pedagogiseen seminaariin kiinnitettiin aluksi suuria toiveita. Seminaarin toiminta muodostui kuitenkin pettymykseksi. Aluksi sen opiskelijoiksi ilmoittautui ainoastaan 16 ylioppilasta. Opettajanuraa ei pidetty houkuttelevana 1800-luvun alussa. Opettajien palkkaus oli huono, joten kolme vuotta kestävän opettajanseminaarin suorittaminen rasitti tuntuvasti opiskelijoiden taloutta. Seminaarin huonoon menestykseen vaikutti luultavasti osaltaan myös se, että seminaaria ei liitetty kiinteästi Turussa toimivan katedraalikoulun yhteyteen eikä pedagogisen seminaarin lehtorista tehty katedraalikoulun johtajaa.

Turun akatemian pedagogisen seminaarin toiminta päättyi käytännössä vuonna 1825. Muodollisesti seminaari toimi vuoteen 1828, jolloin yliopiston toiminta siirtyi Turusta Helsinkiin. Yliopiston muuton yhteydessä laadituissa uusissa yliopistosäännöissä ei enää mainittu pedagogista seminaaria.

Turun akatemian pedagogisen seminaarin merkitys oli lähinnä se, että se oli maamme ensimmäinen järjestelmällistä opettajankoulutusta tarjoava laitos. Pedagogisen seminaarin sulkemisen jälkeen opettajien koulutus rajoittui ainoastaan opetettavien aineiden opetukseen. Tämä ei kuitenkaan tyydyttänyt Turun akatemian teologian professoria Erik Gabriel Melartinia. Hän laati vuonna 1825 ehdotuksen kasvatustieteen professorin viran perustamista Turun akatemiaan. Melartinin ehdotuksen mukaan kasvatustieteen professorin tehtävinä olisi ollut kasvatusta koskevien kysymysten seuraaminen, kasvatusta ja opetusta koskevien luentojen pitäminen sekä opetusharjoittelua suorittavien opiskelijoiden ohjaaminen ja valvominen. Professorin virka tuli Melartinin mukaan sijoittaa filosofisen tiedekunnan alaisuuteen.

Melartinin ajatukset eivät saaneet koulukomission muiden jäsenten kannatusta. Seuraavan kerran ajatus kasvatustieteen professorin viran perustamisesta nousi esille koulukomission sihteerin virkaa tavoitelleen J.J. Nervanderin koulunuudistusta koskevassa ehdotuksessa. Nervanderin mukaan kasvatustieteen professorin ja apulaisen virka tuli perustaa teologiseen tiedekuntaan. Kasvatustieteen professorin tehtävänä olisi ollut mm. matematiikan ja luonnontieteiden opettaminen.

Nervander ei kuitenkaan ollut aidosti kiinnostunut kasvatustieteen opetuksen edistämisestä. Turun akatemian ja Helsingin yliopiston virkanimityksiä tutkineen Veli-Matti Aution mukaan Nervanderin suunnitelmaan sisältynyt professuuri oli suunnitelmallisesti valettu hänelle itselleen. Nervander pyrki täten käyttämään kasvatustiedettä ainoastaan oman henkilökohtaisen eduntavoittelun välikappaleena.

4.4. Yliopiston muutto Helsinkiin

1820-luvun loppu merkitsi suurta muutosta Turun akatemian toimintaan. Turun akatemian rakennukset ja sen arvokas kirjasto tuhoutuivat Turun palossa syksyllä 1827. Yliopiston jälleenrakennusta suunniteltaessa Venäjän keisari Nikolai I antoi julistuksen, jossa hän määräsi yliopiston uudeksi sijaintipaikaksi valtakunnan pääkaupungin Helsingin. Turun akatemian nimi tuli julistuksen mukaan samalla muuttaa Keisarilliseksi Aleksanterin yliopistoksi. Yliopiston toiminta alkoi Helsingissä syksyllä 1828. Tällöin myös hyväksyttiin uudet yliopiston toimintaa koskeneet säännöt (statuutit), joissa yliopiston hallinto erotettiin muusta valtakunnan siviilihallinnosta. Yliopistoa koskevat asiat ratkaisi käytännössä joko keisari tai hänen nimittämänsä kansleri.

Yliopiston Helsinkiin siirron varsinainen syy oli se, että Venäjän hallinto halusi näin saada yliopiston tarkempaan valvontaansa. Turkua pidettiin Ruotsin valtakunnan läheisyyden ja sieltä tulevien länsimaisten aatteiden vuoksi vaarallisena yliopiston sijaintipaikkakuntana. Helsinkiin siirtoa joudutti luultavasti merkittävästi Arseni Zakrevskin (1786-1865) toiminta Suomen kenraalikuvernöörinä. Hän pyrki virassa toimiessaan lähentämään Suomen ja Venäjän välisiä suhteita. Ylipiston Helsinkiin muuttoa oli ennakoitu joissakin piireissä jo ennen Turun paloa. Turun palo toimi lähinnä siirron vauhdittajana, eikä varsinaisena siirron syynä.

Yliopiston siirto Helsinkiin merkitsi pedagogisen seminaarin toiminnan loppumisen myötä myös kasvatustieteen opetuksen loppua yliopistossa. 1830- ja 1840-luvut merkitsivät eräänlaista väliaikaa, jolloin kasvatusta ja sen ongelmia koskeva mielenkiinto oli yksittäisten tutkijoiden ja oppineiden varassa. Tämän ajan huomattavimpia kasvatusoppineita olivat Axel Adolph Laurell (1801-1852), Johan Henrik Avellan (1773-1832) ja Odert Henrik Gripenberg (1788-1848). Heille oli yhteistä lähinnä se, että he käsittelivät kasvatusta lähinnä teoreettisesta näkökulmasta.

4.5. Ensimmäiset kasvatustieteelliset aikakausjulkaisut

Vaikkei kasvatustiedettä opetettu yliopistossa 1830- ja 1840-luvuilla, alkoivat tällöin ilmestyä maamme ensimmäiset kasvatustieteelliset aikakausjulkaisut. Julkaisut eivät kuitenkaan saaneet laajaa lukijakuntaa, joten niiden ilmestyminen ei jäänyt pitkäikäiseksi. Ne kuitenkin osaltaan ennakoivat jo kasvatustieteen institutionalisoitumista omaksi oppiaineekseen.

Maamme ensimmäinen kasvatustieteellinen aikakausjulkaisu, Veckoblad för uppfostran och undervisning, alkoi ilmestyä vuonna 1834. Lehden perusti entinen upseeri ja yksityiskoulunpitäjä Henrik Odert Gripenberg, joka käytti lehteä lähinnä omien kasvatusaatteittensa julkaisufoorumina. Lehden julkaisu lakkasi tilaajien puutteen vuoksi jo alkuvuodesta 1835. Lehteä ehti ilmestyä ainoastaan 27 numeroa.

Turun pedagoginen yhdistys alkoi puolestaan julkaista omaa kasvatustieteellistä julkaisuaan Skol-Tidning vuonna 1847. Lehti ilmestyi vuoteen 1849. Suurin osa lehden artikkeleista käsitteli lähinnä kansainvälisessä kirjallisuudessa esiintyvää kasvatuskeskustelua sekä koulutyössä ilmeneviä ongelmia. Tämän lisäksi lehti esitteli myös eri kouluissa käytettyjä opetussuunnitelmia ja koulujen oppikirjoja.

Turun pedagoginen yhdistys oli perustettu vuonna 1844. Seura oli syntynyt lähinnä Edvard Bergheimin aloitteesta. Vastaavanlaiset pedagogiset seurat toimivat myös Vaasassa ja Haminassa. Seurojen perustajina olivat toimineet kasvatustieteellisistä kysymyksistä kiinnostuneet oppikoulunopettajat, jotka olivat halunneet etäännyttää kasvatusta koskevaa ajattelua kirkon piiristä. Pedagogiset yhdistykset edistivät oman oppiaineen syntymistä siten, että ne tarjosivat alasta kiinnostuneille henkilöille oman keskustelufoorumin.

Kasvatustieteen asema yliopistossa tunnustettiin uudelleen vuonna 1848, jolloin oppiaineeseen perustettiin dosentuuri. Ensimmäiseksi kasvatustieteen dosentiksi nimitettiin Carl

Alexander Alcenius. Päivänsalon mukaan Alcenius luultavasti tavoitteli Suomen ensimmäistä kasvatus- ja opetusopin professorin virkaa. Häntä ei kuitenkaan ehditty virkaan nimittämään eikä hän juuri muutenkaan ehtinyt vaikuttaa Suomen kasvatustieteen kehitykseen, koska hän kuoli jo vuonna 1853.

4.6. Yhteenveto kasvatustieteen varhaiskehityksen kaudesta

1600-1800-lukuja voidaan kutsua kasvatustieteen varhaishistorian kausiksi. Tällöin kasvatustiede ei vielä varsinaisesti kuulunut yliopiston oppiaineisiin. Kasvatustiede oli tosin jo eronnut arkiajattelusta ja alkanut hitaasti muotoutua omaksi oppiaineekseen.

KESKEISIÄ TAPAHTUMIA

ALUEELLINEN KEHITYS

MÄÄRÄLLINEN KEHITYS

SUHDE OPETTAJANKOULUTUKSEEN

KESKEINEN AATEVIRTAUS

Ensimmäiset kasvatustieteelliset väitöskirjat 1600-luvulla.

Porthanin kasvatustieteelliset luennot.

Turun akatemian pedagoginen seminaari 1806-1825.

Ensimmäiset aikakausjulkaisut 1830-1840-luvulla.

Turun akatemia.

Ei varsinaisia opettajia, opetustyö lähinnä asiasta kiinnostuneiden professorien sivutoimi.

Opettajankoulutuksen apuaine: Porthanin luennot oli tarkoitettu kotiopettajiksi aikoville ylioppilaille. Turun akatemian pedagoginen seminaari oli maamme ensimmäinen oppikoulunopettajia kouluttanut oppilaitos.

Teologia

KUVIO 1. Kasvatustieteen varhaiskehityksen kausi

Kasvatustieteen varhaiskehityksen kautta voidaan kutsua myös kasvatustieteen esi-institutionaaliseksi kaudeksi. Whitleyn oppiaineen sosiaalisen institutionalisoitumisen teorian vaiheiden mukaan kasvatustiede saavutti oppiaineen institutionalisoitumisen ensimmäisen tason ensimmäisten kasvatustieteellisten väitöskirjojen ilmestyessä 1600-luvulla.

Jonkinlaisen hyväksynnän muiden tieteiden joukossa kasvatustiede sai 1700-luvulla. Tällöin kasvatustieteelle ei tosin vielä varattu omaa varsinaista tutkijanvirkaa. Kasvatustieteen opetus alkoi 1780-luvulla latinan kielen professorin Henrik Gabriel Porthanin sivutoimena. Porthanin vuonna 1785 aloittama opetus oli tarkoitettu lähinnä kotiopettajiksi aikoville ylioppilaille. Ennen Porthania opiskelijat eivät olleet saaneet minkäänlaista johdatusta opettajana toimimiseen. Porthanin pitämä luentosarja osoittaa, kuinka läheisessä yhteydessä kasvatustiede ja opettajankoulutus ovat olleet jo 1700-luvulta lähtien.

1800-luvulla kasvatustieteen opetus kuului aluksi Turun akatemian kirjastonhoitajan tehtäviin. Turun akatemian pedagogisen seminaarin perustaminen 1807 merkitsi oppikoulunopettajien koulutuksen varsinaista tuloa osaksi yliopistoa. Seminaarin toiminta lakkasi yliopiston siirtyessä Helsinkiin 1820-luvun puolivälissä. Vaikka seminaari ei toiminut pitkään eikä lunastanut kaikkia odotettuja tehtäviään, ennusti se jo oman oppiaineen syntymistä. Seminaarin lakkauttamisen jälkeen virikkeitä oppiaineen institutionalisoitumiselle ja oman oppituolin perustamiselle antoivat 1830- ja 1840-luvulla perustetut ensimmäiset aikakausjulkaisut sekä pedagogiset yhdistykset.

5. HITAAN ITSENÄISTYMISEN AIKA HELSINGIN YLIOPISTOSSA

Kasvatustiede alkoi hitaasti itsenäistyä omaksi oppiaineekseen 1800-luvun loppupuolella. 1850-luvulla kasvatustiede oli kuitenkin vielä kiinteästi sidoksissa teologiaan. Tätä kuvasti se, että kasvatustieteen ensimmäinen professorinvirka sijoitettiin teologiseen tiedekuntaan. 1850-luvun lopusta lähtien kasvatustiede alkoi irtaantua teologiasta ja vallitsevaksi aatesuunnaksi kohosi Hegelin filosofiaan nojaava spekulatiivinen kasvatustiede. Tästä oli esimerkkinä mm. kasvatustieteen professorin viran siirto filosofiseen tiedekuntaan. Spekulatiivinen paradigma alkoi puolestaan murtua 1880-luvulla, jolloin kasvatustieteen hallitsevaksi aatesuunnaksi tuli herbartilaisuus. Herbartilaisuuden valtakausi kesti Suomessa varsin pitkään, aina lähes 1940-luvulle saakka.

(Päivänsalo 1971, 437-438; Iisalo 1980, 4.)

Kasvatus- ja opetusopin opetus ja tutkimus keskittyi maamme ainoaan korkeakouluun, Keisarilliseen Aleksanterin yliopistoon. Yliopistossa kasvatus- ja opetusoppi käsitettiin lähinnä opettajankoulutuksen tukiaineeksi. Kasvatus- ja opetusopin heikkoa tiedeasemaa kuvasti osaltaan se, että sitä ei voinut ottaa varsinaiseksi oppiaineeksi kandidaatin tutkintoon. Tästä huolimatta oppiaineessa harjoitettiin tutkimustoimintaa ja siinä voitiin suorittaa myös tieteellisiä jatko-opintoja. Täten kasvatus- ja opetusopin opetus palveli kahta eri tehtävää: tieteellistä tutkimusta sekä oppikoulunopettajien koulutusta.

Yliopiston lisäksi kasvatus- ja opetusoppia opetettiin vähäisessä määrin myös kansakoulunopettajien kouluttamisesta vastaavissa opettajaseminaareissa. Seminaarit eivät kuitenkaan olleet luonteeltaan korkeakouluja eikä niissä harjoitettu tieteellistä tutkimusta. Seminaarien kasvatus- ja opetusopin opetus ei ollut luonteeltaan tieteellistä, vaan lähinnä hengellis-isänmaallista.

5.1. Kasvatus- ja opetusopin professuurin perustaminen

Suomen ja samalla Pohjoismaiden ensimmäinen kasvatus- ja opetusopin professuuri perustettiin Keisarilliseen Aleksanterin yliopistoon vuonna 1852. Kansainvälisesti tarkastellen professorin virka perustettiin Suomeen varsin varhain. Maailman ensimmäinen kasvatustieteen professorin virka oli perustettu Saksaan Hallen yliopistoon vuonna 1779. Ruotsissa astui ensimmäinen kasvatustieteen professori virkaansa Upsalan yliopistossa vasta vuonna 1910.

Kasvatustieteen professorin viran perustamista Suomeen perusteltiin lähinnä opettajankoulutuksen tarpeilla. Osaltaan professuurin perustamista tuki myös yleisesti lisääntynyt mielenkiinto kasvatusta ja sen ilmiöitä kohtaan. Ruotsissa oli tullut voimaan suuri kansanopetusuudistus vuonna 1842. Samoihin aikoihin myös Suomessa alettiin vaatia oman kansanopetuksen tason kohentamista.

Aikaisempi opettajankoulutusjärjestelmä oli osoittautunut puutteelliseksi 1840-luvun alussa. Vuoden 1843 koulujärjestyksen mukaisesti oppikoulut jakautuivat ala-alkeis- ja yläalkeiskouluihin ja lukioihin. Koulujärjestys piti opettajan kelpoisuusvaatimuksena ainoastaan henkilön luontaista taipumusta opettajan tehtävään. Opettajan virkaa hakevan tuli kuitenkin antaa opetusnäyte tuomiokapitulin edustajalle. Käytännössä opetusnäytteen suorittaminen oli erittäin vaativa ja vaikea tehtävä. Opetusnäytteen antaja sai yleensä tietää näytteen aiheen piispalta vasta oppitunnin alkaessa. Täten opettajille kohdistetut tiedolliset vaatimukset olivat lähes kohtuuttomat. Koska yliopistossa ei opetettu kasvatus- ja opetusoppia, tuli opettajiksi aikovien valmistautua opetusnäytteen suorittamista varten täysin itsenäisesti ilman minkäänlaista ohjausta.

Ajatus kasvatus- ja opetusopin professorin viran perustamisesta tuli varsinaisesti esille 1840-luvun lopulla. Professorin viran perustamisen valmistelutyö annettiin yliopiston uusia sääntöjä pohtineen komitean tehtäväksi. Yliopiston sääntöjen uudistaminen oli tullut ajankohtaiseksi 1840-luvun lopulla sekä yliopiston sisäisten että yleispoliittisten tekijöiden vuoksi. Toimikunnan jäseninä olivat mm. professorit G. Rein ja A. A. Laurell. Luultavasti juuri A.A. Laurellilla oli suuri vaikutus siihen, että komitea päätyi muiden tehtäviensä ohella myös kasvatus- ja opetusopin professorin viran perustamiseen. Komitean esitys yliopiston uusista säännöistä ilmestyi vuonna 1851.

Yliopiston sääntökomitea ehdotti kasvatus- ja opetusopin professorin viran sijoittamista yliopiston teologiseen tiedekuntaan. Tätä perusteltiin lähinnä sillä, että kirkko pystyi näin valvomaan tehokkaasti koululaitosta. Viran sijoittamisen puolesta puhui osaltaan myös se, että vielä 1850-luvulla papit vastasivat pääasiassa kansanopetuksesta. Tämän vuoksi katsottiin, että pappien oli hyvä saada myös kasvatustieteellistä koulutusta. Professori Rein kannatti ehdotusta lähinnä siksi, että viran sijoittaminen teologiseen tiedekuntaan tuli yliopiston talouden kannalta halvemmaksi.

Yliopiston konsistori vastusti professuurin sijoittamista teologiseen tiedekuntaan. Konsistorin mukaan virka olisi kuulunut luonteensa puolesta paremmin historiallis-kielitieteelliseen tiedekuntaan. Teologiseen tiedekuntaan sijoittamisen puolesta puhui konsistorin mukaan kylläkin se, että kasvatuksen tuli perustua kristinoppiin, mutta konsistorin mukaan teologian alaisuuteen kuului ainoastaan se osa kasvatusta, joka tutki kirkollisia oloja. Didaktiikka oli puolestaan luonteeltaan lähinnä filosofinen tiede.

Komitea ei kuitenkaan ottanut huomioon yliopiston konsistorin mielipidettä, vaan sijoitti kasvatus- ja opetusopin professorin viran teologiseen tiedekuntaan. Keisari Nikolai I vahvisti yliopiston uudet säännöt elokuussa 1852. Yliopiston uusien statuuttien mukaan kasvatusopin- ja didaktiikan professorin tehtävänä oli kasvatus- ja opetusopin yleinen luennoiminen sekä opiskelijoiden ohjaaminen katekisaatioissa ja muissa didaktisissa harjoituksissa.

5.1.1. Lars Stenbäck - Suomen ensimmäinen kasvatustieteen professori

Kasvatus- ja opetusopin professuurin täyttäminen osoittautui käytännössä vaikeaksi tehtäväksi. Iisalon mukaan virkaan oli ehdolla kaksi pätevää hakijaa: C.A. Alcenius ja A.A. Laurell. He molemmat ehtivät kuitenkin kuolla ennen viran tuloa viralliseen hakuun. Virkaa hoiti aluksi tilapäisesti yliopiston käytännöllisen teologian professori F.L. Schauman. Varsinaisiksi viran hakijoiksi ilmoittautuivat Lars Stenbäck ja J.O.I. Rancken. Rancken joutui kuitenkin luopumaan viran hausta, koska hän ei ehtinyt pätevöityä virkaan määrätyn ajan kuluessa.

Lars Stenbäck nimitettiin Suomen ensimmäiseksi kasvatus- ja opetusopin professoriksi 31.5.1855. Varsinaisen opetuksensa yliopistossa Stenbäck aloitti syksyllä 1855. Hän ei kuitenkaan ehtinyt toimia virassa kuin muutaman viikon, koska hänet nimitettiin joulukuussa 1855 Isonkyrön kirkkoherraksi. Stenbäck on itse myöhemmin kuvannut kasvatus- ja opetusopin professorin viran hakemista elämänsä "tuskalliseksi erehdykseksi". Eliel Aspelin-Haapkylän mukaan Stenbäck oli tehnyt päätöksensä viran hausta vasta pitkän miettimisen jälkeen. Hän oli itse kuvitellut kasvatus- ja opetusopin professorin viran tehtävien liittyvän kiinteästi käytännön kasvatustyöhön. Professorina toimiessaan hän havaitsi viran vaativan jatkuvaa opiskelua ja kovaa työtä, joka rasitti liiaksi hänen heikkoa terveyttään. Pikaiseen professorin virasta luopumiseen vaikuttivat lisäksi myös erilaiset Stenbäckin henkilökohtaiset syyt.

Lars Stenbäck ei lyhyen virassatoimimisaikansa vuoksi luonnollisestikaan juuri ehtinyt vaikuttaa kasvatus- ja opetusopin kehitykseen. Hänen ainoaksi kasvatus- ja opetusoppia sivuavaksi teokseksi jäi hänen professorin viran hakua varten laatimansa väitöskirja Om paedagogien och dess närvarande utveckling. Stenbäck ei pyrkinyt väitöskirjassaan luomaan minkäänlaista kiinteää teoreettista oppirakennelmaa. Hän ei pitänyt kasvatus- ja opetusoppia vielä omana itsenäisenä tieteenä, vaan lähinnä jonkinlaisena käytännöllisen teologian sovellutuksena.

5.1.2. Viran siirto historiallis-kielitieteelliseen tiedekuntaan

Stenbäckin jälkeen kasvatus- ja opetusopin professorin virkaa hoiti aluksi F.L. Schauman. Koska professorin virkaan ei syyslukukauteen 1859 mennessä ollut tullut yhtään hakijaa, alkoi konsistori pohtia niitä syitä, jotka olivat haitanneet sen täyttämistä. Konsistorin mukaan viran kuuluminen teologisen tiedekunnan alaisuuteen osaltaan vaikeutti sen täyttämistä. Kasvatus- ja opetusoppi tieteenalana kuului konsistorin mukaan lähinnä historiallis-kielitieteellisen tiedekunnan alaisuuteen. Koska ylemmät viranomaiset suostuivat konsistorin esitykseen, sijoitettiin kasvatus- ja opetusopin professorin virka vuoden 1860 alusta lukien historiallis-kielitieteelliseen tiedekuntaan.

Kasvatus- ja opetusopin professorin virka jäi aluksi täyttämättä myös sen historiallis-kielitieteelliseen osastoon siirtämisen jälkeen. N.A. Gylden esitti, että virkaan olisi kutsuttu joku suuri saksalainen kasvatusalan asiantuntija, mutta ehdotus ei saanut kannatusta. Viran hoito siirtyi tämän vuoksi väliaikaisesti filosofian professorin J.V. Snellmanin hoidettavaksi.

J.V. Snellman nojautui kasvatusta koskevissa ajatuksissaan Hegelin filosofiaan. Snellmanin mukaan kasvatus- ja opetusopin tehtävänä oli sen esittäminen, mitä kasvatus on. Samalla hänen mukaansa kasvatus- ja opetusopilta ei tullut edellyttää vastausta siihen kysymykseen, minkälaista kasvatuksen tulisi luonteeltaan olla.

5.2. Nuori oppiaine opettajankoulutuksen palvelijana

Kasvatus- ja opetusoppi perustettiin yliopistoon lähinnä opettajankoulutuksen tukiaineeksi. Tätä kuvasti osaltaan se, että kasvatus- ja opetusopissa sai suorittaa ainoastaan yksittäisiä kuulusteluja. Sitä ei voinut ottaa osaksi filosofian kandidaatin tutkintoa.

Vuoden 1843 koulujärjestystä uudistettiin vuonna 1856. Samassa yhteydessä annettiin keisarillinen julistus, jonka mukaan kasvatus- ja opetusopin professorin tuli toimia oppikoulunopettajanvalmistuksen johtajana ja opettajakokelaiden arvostelijana. Ala-alkeis- ja yläalkeiskoulujen tai lukioiden opettajiksi aikovien opiskelijoiden tuli kirjoittautua kasvatustieteen ylioppilaina teologiseen tiedekuntaan sekä suorittaa kasvatus- ja opetusopin professorin valvonnassa kaksivuotinen ns. valmistava oppikurssi. Tämä vastasi lähinnä kasvatus- ja opetusopin yliopistollista approbatur-arvosanaa. Valmistavasta oppikurssista olivat kuitenkin vapautettuja filosofian kandidaatin tutkintoa varten opiskelevat opiskelijat.

Valmistavan oppikurssin jälkeen opiskelijoiden tuli seurata käytännön opetusta Helsingissä sijaitsevissa ala-alkeis- ja yläalkeiskouluissa sekä toimia koulun johtajan valvonnan alaisina apuopettajina. Vuoden opetusharjoittelun jälkeen opiskelijoilla oli oikeus antaa opetusnäyte tuomiokapitulin jäsenille.

Opetusharjoittelun järjestäminen osoittautui käytännössä vaikeaksi. Tämän vuoksi alettiin suunnitella erityisen harjoittelukoulun perustamista Helsinkiin. Yliopiston konsistori antoi koulun perustamista koskevan julistuksen vuonna 1862. Kasvatus- ja opetusopin professorina toimineen Z.J. Cleven laatiman suunnitelman mukaan normaalikoulun tuli toimia toisaalta opetusharjoittelua suorittavien oppilaiden harjoittelukouluna ja toisaalta muiden oppikoulujen mallikouluna. Koulun ylin valvonta ja johto asetettiin kasvatus- ja opetusopin professorin alaisuuteen. Professoria avustivat opettajankoulutuksessa normaalikoulun rehtori ja yliopettajat. Normaalikoulun toiminta alkoi syksyllä 1864.

1860-luvun puolivälissä ei ollut vielä opettajankoulutusta yksityiskohtaisesti säätelevää lainsäädäntöä. Normaalikouluehdotuksen ja vuonna 1873 annetun normaalilyseoasetuksen mukaan kasvatus- ja opetusopin professorin tuli järjestää opetusharjoittelua suorittaville opiskelijoille erityisiä "pedagogisia konferensseja". Käytännössä "konferensseilla" tarkoitettiin kasvatustieteellisiä seminaareja ja keskustelutilaisuuksia. Konferenssien lisäksi kasvatus- ja opetusopin professorin tuli ottaa vastaan opiskelijoiden suorittama kasvatustieteen tutkinto.

Opetusharjoittelijoiden käytännön ohjaus kuului normaalikoulun yliopettajien tehtäviin. He vastasivat myös ainemetodisen koulutuksen antamisesta. Käytännössä opiskelijoiden yleispedagoginen valmistus jäi varsin vähäiseksi. Tämän lisäksi olivat yliopiston opettajat, filosofian lisensiaatit ja teologian kandidaatit vapautettuja kasvatustieteen tutkinnosta (eivät kuitenkaan käytännön opetusharjoittelusta). Normaalilyseossa suoritettu harjoittelu oli lähinnä valmistautumista käytännön opetusnäytteen suorittamiseen.

Opetusnäyte suoritettiin tuomiokapitulille vuoteen 1869 asti. Vuonna 1869 perustettiin koulutoimen ylihallitus, jonka tehtäväksi tuli koulujen toiminnan valvominen. Samassa yhteydessä annettiin uusi asetus opettajiksi aikovien valmistuksesta. Opetusnäytteen arvioijiksi säädettiin kasvatustieteen professori sekä normaalikoulun yliopettajat.

Vuonna 1869 annettu opettajankoulutusta koskeva asetus kumottiin jo vuonna 1873. Uuden asetuksen mukaisesti kasvatusopin varsinainen tutkinto voitiin suorittaa joko ennen opetusharjoitteluaikaa, sen aikana tai sen jälkeen. Cleven professorikaudella vakiintui käytännöksi se, että professori vakuuttui harjoitteluajan kuluessa pitämiensä kuulustelujen pohjalta opettajan kasvatustieteellisistä taidoista.

Normaalikoulu oli aloittanut toimintansa täysin ruotsinkielisenä oppilaitoksena. Kouluun perustettiin suomenkielinen valmistava luokka vuonna 1867 lähinnä kasvatustieteen professori Z.J. Cleven aloitteesta. Cleve itse oli ajanut koko 1860-luvun lopun ajan koulun suomenkielisen osaston laajentamista. Suomenkielisen opetuksen laajentaminen oli kuitenkin torjuttu toistuvasti taloudellisiin tekijöihin vetoamalla. Todellisena syynä olivat lähinnä tuolloin vallinneet kieliriidat.

Uuden vuonna 1873 annetun normaalilyseoasetuksen mukaan Suomeen tuli perustaa kaksi normaalilyseota, joista ruotsinkielisen lyseon tuli toimia Helsingissä ja suomenkielisen Hämeenlinnassa. Normaalilyseot olivat kouluylihallituksen alaisia kuitenkin siten, että kasvatus- ja opetusopin professorilla oli sananvalta opetusta koskevissa asioissa. Käytännössä tämä säädös vähensi kasvatustieteen professorin oikeuksia. Kasvatustieteen professori ei enää saanut puuttua koulua koskeviin hallinnollisiin asioihin, vaan ainoastaan opetusharjoitteluun.

Suomenkielisen normaalilyseon siirto Hämeenlinnaan herätti voimakasta vastustusta suomenkielisissä piireissä. Suomenkielisten opiskelijoiden katsottiin siirron vuoksi joutuvan kohtuuttomaan asemaan. Kasvatus- ja opetusopin professori

Z. J. Cleve vastusti myös itse siirtoa.

Lyseo aloitti toimintansa Hämeenlinnassa syksyllä 1873. Lyseoon ei perustettu varsinaista kasvatus- ja opetusopin edustajan virkaa, vaan opetuksesta vastasivat yksin rehtori ja yliopettajat. Kasvatus- ja opetusopin professori Cleve kävi Hämeenlinnassa ainoastaan silloin tällöin lähinnä omasta aloitteestaan. Käytännössä opetushajoittelua suorittavat opiskelijat viipyivät Hämeenlinnassa ainoastaan yhden lukukauden ajan suorittaen teoreettiset opinnot toisen lukukauden aikana Helsingissä. Koulun toiminta oli koko sen Hämeenlinnassa sijainnin ajan varsin vaatimatonta. Esimerkiksi opetusharjoittelun suoritti Hämeenlinnassa ainoastaan satakunta ylioppilasta, vaikka lyseo toimi paikkakunnalla lähes 14 vuotta. Vähäiseen opiskelijamäärään vaikutti oppilaitoksen sijaintipaikan lisäksi osaltaan luultavasti myös se, että Suomessa ei 1870-1880-luvuilla juuri vielä ollut suomenkielisiä oppikouluja. Normaalilyseo muutti takaisin Helsinkiin vuonna 1887.

Käytännössä opetusharjoittelu oli 1800-luvulla lähinnä oppituntien kuuntelua. Jokainen normaalilyseo ja kunkin aineen yliopettaja sai itse varsin vapaasti päättää auskultoinnin käytännön järjestelyistä. Kuuntelu- ja harjoittelutuntien määrät vaihtelivat ajanjaksoittain ja kouluittain lähinnä sen mukaan, kuinka innokkaasti asianomaisen aineen yliopettaja suhtautui omaan tehtäväänsä. Varsin usein opetusharjoitteluun suhtauduttiin lähinnä ainoastaan muodollisuutena. Oppikoulunopettajien koulutusmalli säilyi varsin yhtenäisenä useiden vuosikymmenien ajan. Seuraavan kerran oppikoulunopettajien koulutusta uudistettiin vasta vuonna 1955.

Yliopiston lisäksi kasvatusaineita opetettiin myös 1860-luvulla Jyväskylään perustetussa kansakoulunopettajaseminaarissa. Myöhemmin 1800-luvun loppupuolella seminaareja perustettiin Jyväskylän lisäksi Tammisaareen, Uuteenkaarlepyyhyn, Sortavalaan, Raumalle, Heinolaan ja Kajaaniin.

Varsinainen kansakoululaitoksen perustamiseen johtanut "armollinen julistus" Suomen kansanopetuksesta oli annettu huhtikuussa 1858. Kansakoulun perustamisen valmistelu nojautui lähinnä Uno Cygnaeuksen tekemään valmistelutyöhön. Cygnaeus oli pitänyt kansakoulun perustamisen ydinkysymyksenä opettajaseminaarien perustamista. Seminaarin perustamisen suunnittelu- ja valmistelutyö annettiin Uno Cygnaeuksen tehtäväksi. Työlleen hän sai voimakkaita vaikutteita vuosina 1858-1859 tekemältään laajalta opintomatkaltaan. Cygnaeus ihastui erityisesti Sveitsissä sijaitsevaan Wettingenin seminaariin.

Jyväskylän seminaari aloitti toimintansa syksyllä 1863. Seminaarin opettajat olivat valmistautuneet tehtäväänsä laajalla Keski-Eurooppaan suuntautuneella opintomatkalla. Cygnaeus oli seminaarisuunnitelmassaan kiinnittänyt erityistä huomiota tulevien opettajien pätevyyteen. Hän oli asettanut seminaarien lehtorien pätevyysvaatimukset oppikoulunopettajien pätevyysvaatimuksia korkeammiksi. Seminaarin opettajat olivat luonteeltaan aineenopettajia ja heiltä edellytettiin täydellistä omistautumista opetustyölle.

Kasvatusopin opintojen lisäksi seminaarien opetusohjelmaan kuului psykologian eli sielutieteen opintoja. Kasvatusopin opintojen tuli Cygnaeuksen mukaan antaa opiskelijalle "oikea käsitys koko hänen vastaisesta kutsumuksestaan ja herätettävä hänet selvästi tajuamaan asemansa lasten kasvattajana ja opettajana. Opetuksen tuli herättää ja kehittää oppilaassa rakkautta ja lämpöä, hurskasta, uhrautuvaa mielenlaatua, siveellistä voimaa ja vakavaa luonnetta sekä kaikkia niitä ominaisuuksia, joita opettajankutsumus vaatii siunauksellista toimintaa varten." Täten kasvatusaineiden opetus ei ollut luonteeltaan tieteellistä, vaan lähinnä kristillistä ja isänmaallista.

Kasvatusopin opetus alkoi seminaareissa yleensä kolmannella luokalla. Tällöin opetettiin lähinnä kasvatusopin historiaa ja psykologiaa. Usein näiden lisäksi opetusohjelmaan kuului kateettisia harjoituksia. Neljännellä luokalla opetukseen kuului lähinnä yleistä opetusoppia sekä eri aineiden opetusoppia ja koulutietoa. Nurmen mukaan kasvatusaineiden opetuksessa käsiteltiin yleisesti kasvatusprosessin eri puolia varsin tasapuolisesti ja perusteellisesti. Opetuksessa käsiteltiin kuitenkin vähiten kasvatuksen ja opetuksen varsinaista olemusta, joita pidettiin lähinnä toisilleen rinnakkaisina käsitteinä.

Cygnaeuksen laatima Jyväskylän seminaarin kasvatusopin oppikurssi vastasi yleisesti pääpiirteiltään Wettingenin seminaarin kurssia. Kasvatusopin lisäksi seminaareissa opetettiin sielutiedettä eli psykologiaa. Sielutieteen opetus oli luonteeltaan käytännöllistä. Sen opetustuntimäärät olivat myös kasvatus- ja opetusopin tuntimääriä alhaisemmat.

Seminaarien kasvatusopin opetuksesta vastasi yleensä kasvatusopin lehtori tai seminaarin johtaja. Jyväskylän seminaarissa Uno Cygnaeus hoiti itse naisosaston opetuksen vuosina 1863-1869. Miesosaston opetuksesta vastasi puolestaan seminaarin ensimmäinen kasvatusopin ja historian lehtori Olai Wallin. Hänestä kehittyi myöhemmin yksi merkittävimmistä Jyväskylän seminaarin opettajista.

5.3. Hegeliläisen kasvatustieteen valtakausi

1860-luvulla teologiaan nojautunut kasvatustiede sai lopullisesti väistyä hegeliläisen kasvatustieteen tieltä. Hegeliläinen kasvatustiede vakiinnutti asemansa Suomessa kahden seuraavan kasvatus- ja opetusopin professorin, Z. J. Cleven ja J.F.F. Peranderin kaudella. Heistä Clevellä oli voimakas vaikutus Suomen kasvatustieteen kehitykselle. Häntä seurasi kasvatus- ja opetusopin professorin virassa J. F. Perander, joka kuitenkin kuoli jo pian nimityksensä jälkeen.

5.5.1. Z. J. Cleve

Kasvatus- ja opetusopin professorin virka julistettiin uudelleen haettavaksi helmikuussa 1860. Tällöin professuurin hakijoiksi ilmoittautuivat Stenbäckin entinen kilpailija J.O.I. Rancken ja Zachris Joachim Cleve. Viran hakua varten kummankin hakijan tuli laatia professorinväitöskirja.

Cleve haki kasvatus- ja opetusopin professorin virkaa luultavasti lähinnä professori Mathias Akianderin kehotuksesta. Akiander oli kirjoittanut Clevelle kirjeen, jossa hän piti Cleveä itseään soveliaampana professorin virkaan. Akiander kehotti Cleveä hankkimaan kokemusta ulkomailta viran hakua varten. Cleve sai ulkomailla opiskelua varten apurahan, jonka turvin hän pystyi kokoamaan professorinväitöskirjaa varten tarvitsemansa aineiston.

Cleven opintomatka kohdistui muihin Pohjoismaihin, Saksaan ja Sveitsiin. Cleven väitöskirja valmistui lopullisesti marraskuussa 1861. Väitöskirja Skolan. Pedagogiskt utkast me hänsigt till bestånde förhållanden i Skandidanvien, Tyskland och Schweitz, oli luonteeltaan lähinnä eri maiden koululaitosten yleiskatsaus, eikä se ottanut kantaa kasvatusta koskeviin teoreettisiin kysymyksiin.

Cleven väitöskirja sai hyvän arvion vastaväittäjänä toimineelta J.V. Snellmanilta. Snellman huomautti Cleveä väitöskirjassa esiintyneistä pienistä heikkouksista, mutta totesi sen yleisesti olevan tieteelliseltä arvoltaan huomattavan.

J.V. Snellman piti Cleven kilpailijan, J.O.I. Ranckenin, väitöskirjaa puolestaan puutteellisena ja tieteellisesti arvottomana. Ranckenin väitöskirja, Något om Sveriges skollagstiftning och skolor närmast före deras reform 1856 (1861), oli pituudeltaan vain 40 sivun mittainen. Sisällöltään väitöskirja oli lähinnä Ruotsin koululainsäädäntöä koskeva referaatti.

Z.J. Cleve sai nimityksen kasvatus- ja opetusopin professorin virkaan 29. tammikuuta 1862. Hän oli aiemmin toiminut Kuopion lukion filosofian lehtorina ja Kuopion tuomiokapitulin jäsenenä. Vuonna 1857 hänet oli nimitetty Kuopion lukion rehtoriksi. Yliopistossa Cleve oli opiskellut lähinnä filosofiaa.

Cleve edusti filosofisena näkemyksenään hegelismiä, jonka jyrkkänä kannattajana hän toimi koko elämänsä ajan. Hän oli Saksassa käydessään tutustunut myös herbartismiin, mutta suhtautui tämän suuntauksen aatteisiin kielteisesti. Päivänsalon mukaan Cleven sitoutuminen ainoastaan hegelismiin saattoi vaikuttaa siihen, että hänen johdollaan valmistui ainoastaan yksi akateeminen väitöskirja. Cleven oppilas ja työtoveri Emil Böök väitteli tohtoriksi vuonna 1868 kouluhistoriallisella tutkimuksella Realismen i den tyska skolan intill medlet af det adertonde århundradet. Väitöksen jälkeen hänet nimitettiin kasvatustieteen dosentiksi. Tässä virassa hän toimi vuoteen 1892 saakka. Cleven lisäksi hän oli tähän aikaan ainoa kasvatus- ja opetusoppia opettava henkilö yliopistossa.

Cleve aloitti opetuksensa didaktiikalla. Cleve piti kasvatusoppia inhimillisen sivistystapahtuman tieteellisenä esityksenä tai inhimillisen sivistyksen teoriana. Cleve jakoi kasvatusopin kolmeen eri osa-alueeseen: yleiseen kasvatusoppiin, erikoiskasvatusoppiin ja reaaliseen kasvatusoppiin.

Vuosina 1863-1864 Cleve luennoi lähinnä kasvatusopin historiaa sekä sielutiedettä. Syksyllä 1864 Cleve alkoi luennoida lähinnä koulukasvatusoppia. Koulukasvatusopin tehtävänä oli Cleven mukaan niiden periaatteiden selvittäminen ja johdonmukainen esittäminen, joihin koulu nojautuu. Pitämiensä luentojen pohjalta Cleve laati myöhemmin teoksen Koulujen kasvatusoppi, joka oli tarkoitettu lähinnä kasvatus- ja opetusopin oppikirjaksi. Luennoissaan Cleve jatkoi varsin pitkälle jo J.V. Snellmanin viitoittamaa linjaa. On luultavaa, että Cleve oli saanut Snellmanilta käyttöönsä tämän tekemät luentomuistiinpanot.

Cleve oli professorinvirkansa lisäksi jäsenenä myös useissa koululaitosta koskevissa toimikunnissa. Cleve toimi lisäksi Suomen kasvatusopillisen seuran puheenjohtajana sen perustamisesta vuodesta 1864 vuoteen 1877. Vaikka Cleve puhui itse äidinkielenään ruotsia, pyrki hän edistämään myös suomenkielisten opiskelijoiden opintomahdollisuuksia. Cleven aloitteesta ruotsinkieliseen normaalilyseoon perustettiin myös suomenkielinen valmistava luokka. Hän myös vastusti suomenkielisen lyseon sijoittamista Hämeenlinnaan, koska se hänen mielestään vaikeutti suomenkielisten opiskelijoiden opintomahdollisuuksia.

Cleve jäi eläkkeelle vuonna 1882. Hänen jälkeensä kasvatus- ja opetusopin professorin virkaa hoiti aluksi vt:nä Cleven entinen oppilas ja työtoveri Emil Böök. Viran aukijulistamisen jälkeen professuuria haki käytännöllisen filosofian ylimääräinen professori J.J.F. Perander. Perander julkaisi viran hakua varten professorinväitöskirjan Herbartianismen i pedagogiken. Väitöskirjassaan hän kritisoi voimakkaasti Herbartin kasvatusoppia. Vastaväittäjänä toiminut Emil Böök totesi väitöskirjalla olevan tieteellistä arvoa sekä sen sisällön vastaavan tarkoitustaan. Päivänsalon mukaan oli varsin outoa, että vastaväittäjänä toimi Emil Böök, Peranderin tuleva alainen. Luultavasti Peranderin väitöstilaisuutta pidettiin lähinnä pelkkänä muodollisuutena.

Peranderin professorinväitöskirja jäi hänen ainoaksi merkittäväksi kasvatus- ja opetusopilliseksi teoksekseen. Väitöskirjansa lisäksi hän ehti kirjoittaa ainoastaan kaksi lyhyttä artikkelia. Peranderin ura kasvatustieteilijänä jäi kesken hänen kuoltua loppuvuodesta 1885. Hän oli ehtinyt toimia kasvatus- ja opetusopin professorina ainoastaan muutaman lukukauden.

5.4. Herbartilaisen kasvatustieteen valtakausi

Cleve ja Perander olivat sitoutuneet professoreina toimiessaan vielä tiukasti hegeliläiseen filosofiaan. Kasvatustieteen vallitsevaksi suuntaukseksi oli kuitenkin Saksassa kohonnut herbartilaisuus. Herbartilaisen kasvatustieteen ensimmäisenä suomalaisena edustajana voidaan pitää Waldemar Ruinia. Varsinaisesti herbartilaisuuden kohotti huippuunsa Ruinin oppilas ja työtoveri Mikael Soininen.

Iisalon mukaan Ruinin tulo kasvatustieteen professoriksi merkitsi Kuhnilaista paradigmamuutosta suomalaisessa kasvatustieteessä. Ruinin myötä kasvatuksen tutkimuksen perustaksi nousi filosofian lisäksi psykologia. Tämä puolestaan nosti didaktiikan erääksi kasvatustieteen tutkimuksen alueeksi.

Peranderin äkillisen kuoleman jälkeen kasvatus- ja opetusopin professorin virkaa hoiti dosentti Emil Böök. Avoimeksi tullutta virkaa alkoivat kilvoitella filosofian tohtori Waldemar Ruin, kansakouluntarkastaja Gustaf F. Lönnbäck ja dosentti Emil Böök. Kaikki kolme hakijaa julkaisivat viran hakua varten professorinväitöskirjan, joista Waldemar Ruinin väitöskirja Om käraktärsbildningens didaktiska hjelpmedel arvioitiin parhaimmaksi. Ruin oli tehnyt väitöskirjan aineiston keruuta varten laajan opintomatkan useisiin Euroopan maihin. Saksassa Ruin oli tutustunut erityisesti herbartilaiseen teoriaan. Ruin sai nimityksen kasvatus- ja opetusopin professorin virkaan vuodesta 1888 lukien. Ruin hoiti virkaa lähes 38 vuoden ajan aina vuoteen 1926 asti.

Kasvatustieteilijänä Ruin poikkesi edeltäjästään Z.J. Clevestä siinä, että hänellä ei ollut henkilökohtaista kokemusta opetustyöstä. Ruin oli hankkinut omat kasvatusta koskevat aatteensa lähinnä kirjallisuutta tutkimalla. Varsinaiselta koulutukseltaan hän oli filosofi. Ruin tarkasteli kasvatusta yleisesti lähinnä teoreettisesta näkökulmasta. Ruin ei yleisesti ollut kiinnostunut tavallisista, arkipäiväisistä kasvatusta koskevista ongelmista. Koulumaailmassa Ruin oli yhteydessä ainoastaan oppikouluihin eikä hän juuri tuntenut kansakoululaitosta ja sen työtä. Ruinin ainoksi varsinaiseksi kasvatus- ja opetusopilliseksi tutkimukseksi jäi hänen professorinväitöskirjansa.

Professorintoimensa ohella Ruinilla oli Cleven tavoin useita keskeisiä luottamustoimia. Hän toimi useiden vuosikymmenien ajan Kasvatusopillisen Aikakauskirjan avustajana ja Suomen kasvatusopillisen seuran puheenjohtajana. Tämän lisäksi Ruin toimi vuosina 1906-1910 ns. suuren koulukomitean jäsenenä ja myöhemmin koko komitean puheenjohtajana.

Edeltäjästään Z.J. Clevestä poiketen Ruin oli erityisen kiinnostunut tieteellisen jälkikasvun kouluttamisesta. Iisalon mukaan hän toimikin usean kasvatustieteellisen väitöskirjan aiheen innostajana. Erityisen voimakas vaikutus Ruinilla oli hänen oppilaaseensa ja tulevaan työtoveriinsa, Mikael Soiniseen. Mikael Soinista pidetään varsinaisena herbartilaisen kasvatussuuntauksen vakiinnuttajana maassamme.

Mikael Soininen oli opiskellut aluksi pääaineenaan klassillisia kieliä valmistuen filosofian kandidaatiksi vuonna 1883. Hän kiinnostui kasvatustieteestä varsinaisesti suorittaessaan oppikoulunopettajille kuuluvaa opetusharjoittelua Helsingin ruotsalaisessa normaalilyseossa. Auskultointinsa jälkeen Mikael Soininen anoi yliopistolta apurahaa Yhdysvaltoihin tehtävää opintomatkaa varten. Soininen alkoi kotimaahan palattuaan valmistella väitöskirjaa, joka valmistui keväällä 1887.

Soinisen väitöskirja Koulutoimesta Pohjois-Amerikan Yhdysvalloissa I on sisällöltään varsin yleistasoinen. Sitä voidaan pitää lähinnä Yhdysvaltojen koulu- ja kasvatusolojen yleisesityksenä. Soininen itse totesi tutkimuksen syntyneen kovassa kiireessä. Kasvatuksen historian kannalta Soinisen väitöskirja on merkittävä lähinnä sen vuoksi, että se oli ensimmäinen suomen kielellä ilmestynyt kasvatus- ja opetusopillinen väitöskirja. Huonosti suomea osannut, tilapäisesti kasvatus- ja opetusopin professorin virkaa hoitanut Emil Böök sanoi kuitenkin lukeneensa väitöskirjaa mielellään, ja katsoi sillä olevan tieteellistä arvoa. Emil Böök ei kuitenkaan katsonut Soinista vielä tässä vaiheessa päteväksi dosentin toimeen.

Soinisen yliopistoura alkoi vuonna 1891, jolloin hänet Ruinin aloitteesta nimitettiin kasvatus- ja opetusopin dosentiksi. Tätä ennen Soininen oli julkaissut laajan, ruotsinkielisen tutkimuksen induktiivisen menetelmän käytöstä opetuksessa. Tutkimus herätti runsaasti väittelyä, mutta kasvatustieteen professori Ruin suhtautui siihen myönteisesti.

Mikael Soininen nimitettiin kasvatus- ja opetusopin ylimääräiseksi professoriksi vuonna 1907. Aloite Soinisen nimittämiseksi oli tullut hänen oppi-isältään Ruinilta. Hän oli kiinnittänyt erityistä huomiota Soinisen julkaisemaan kolmiosaiseen teokseen Opetusoppi I-III, jota hän piti korkeatasoisena. Ruin perusteli Soinisen nimitystä myös sillä, että Soininen tunsi maamme koululaitoksen perinpohjaisesti ja oli pyrkinyt muuttamaan tekemänsä käytännölliset havainnot teoriaksi. Ruinin mukaan Soinisen tuotannon tieteellinen taso oli jatkuvasti kasvanut.

Soinisen nimitys professoriksi ei tapahtunut yksimielisesti. Osa historiallis-kielitieteellisen osaston professoreista piti Soinisen julkaisuja liian epätieteellisinä. Yliopiston konsistorissa esitettiin Soinisen nimittämistä kohtaan sekä myönteisiä että kielteisiä mielipiteitä. Äänestyksessä Soinisen nimittämisen puolesta annettiin 8 ääntä neljää vastaan. Soinista vastaan äänestäneet konsistorin jäsenet olivat äidinkieleltään ruotsinkielisiä. Luultavasti he äänestivät Soinista vastaan lähinnä siksi, että hän puhui äidinkielenään suomea. 5.5. Akateemisen opettajankoulutuksen alku

Mikael Soinisen tehtäviin yhdistettiin tavanomaisten ylimääräisen professorin tehtävien lisäksi myös kansakoulunopettajien yliopistollisten jakokurssien järjestäminen. Ajatus kurssien perustamisesta ja ottamisesta yliopiston ohjelmaan oli tullut Mikael Soiniselta. Soininen oli tehnyt asiaa koskevan esityksen vuonna 1906 pidetyillä kansakoulunopettajien kesäkursseilla.

1890-luvulla Mikael Soininen oli tehnyt merkittävän työn kansakoulunopettajien täydennyskoulutuksen alkuunpanijana. Kansakoulunopettajille oli alettu järjestää vapaaehtoisena koulutuksena ns. lomakursseja 1890-luvun puolivälissä. Malli kurssien järjestämiseen oli saatu Keski-Euroopan maista. Kurssit tarjosivat Mikael Soiniselle itselleen erinomaisen mahdollisuuden omien kasvatusopillisten aatteittensa kehittämiseen. Mikael Soininen julkaisi ensimmäisillä lomakursseillaan pitämänsä luennot vuonna 1895.

Opettajien jatkokoulutuskurssien ohjelmaan kuului erilaisia luentoja ja käytännön harjoituksia. Kansakoulunopettajat seurasivat myös muita yliopistollisia luentoja. Varsinaisia arvosanoja ja tutkintoja kansakoulunopettajat eivät voineet suorittaa, koska heiltä suurimmalta osalta puuttui ylioppilastutkinto, jota vaadittiin varsinaiseksi opiskelijaksi kirjoittautumiseen. Käytännössä luentojen seuraamista haittasi usein myös kansakoulunopettajien puutteellinen kielitaito. Tähän aikaan suurin osa yliopiston luennoista pidettiin vielä ruotsin kielellä. Soininen itse pyrki edistämään opettajien mahdollisuuksia eri arvosanojen suorittamiseen, mutta tämä kohtasi useiden professorien vastustusta.

Mikael Soininen laati vuonna 1908 ehdotuksen kansakoulunopettajille tarkoitetuista kasvatus- ja opetusopin tutkintovaatimuksista. Näissä vaatimuksissa Soininen pyrki seuraamaan mahdollisimman pitkälle yliopiston varsinaisten opiskelijoiden tutkintovaatimuksia. Kansakoulunopettajia varten tehtiin vaatimuksiin sellaisia helpotuksia, että he välttyivät vieraskielisten kirjojen tenttimisestä. Näistä tutkintovaatimuksista Soininen pyrki kehittämään kansakoulunopettajille tarkoitetun yliopistollisen jatko-opintotutkinnon.

Kouluhallitus pyysi Soinista vuonna 1913 järjestämään opettajille yhtenäisen tutkintojärjestyksen. Soininen julkaisi ohjeet kansakoulunopettajain jatko-opintotutkinnon suorittamisesta ja tutkinnon oppimääristä seuraavana vuonna. Tutkintoon kuuluivat pakollisena kasvatus- ja opetusoppi ja kaksi muuta ainetta. Eri kursseihin kuului käytännössä eri yliopistollisiin arvosanoihin kuuluvia kursseja, joiden vaatimukset olivat kuitenkin varsinaisia opiskelijoita lievempiä. Tämän vuoksi niitä ei voitu lukea suorituksiksi yliopistollisiin arvosanoihin.

Useat kansakoulunopettajat pyrkivät kuitenkin suorittamaan kasvatus- ja opetusopin arvosanoja Mikael Soiniselle ns. yksityisenä tutkintona. Mikael Soinisen ja varsinaisen kasvatus- ja opetusopin professorin Waldemar Ruinin välille muodostuikin sellainen käytännöllinen työnjako, että Ruin otti vastaan oppikoulunopettajien suoritukset ja Soininen kansakoulunopettajien yksityiset kuulustelut. Mikael Soininen tarkasteli kokonaisuudessaan kasvatusta Ruinia huomattavasti käytännöllisemmästä näkökulmasta. Teoria ei merkinnyt Soiniselle varsinaisesti sellaisenaan mitään, vaan teoria tuli soveltaa käytännön kasvatukseen.

Mikael Soininen erosi ylimääräisen professorin virasta vuonna 1917 tultuaan nimitetyksi kouluhallituksen pääjohtajaksi. Soinisen seuraajaksi kasvatus- ja opetusopin ylimääräiseksi professoriksi valittiin pari vuotta myöhemmin

Albert Lilius.

5.6. Spekulatiivisen ja empiirisen kasvatustieteen murrosvaihe

1900-luvun alkua voidaan pitää ajanjaksona, jolloin spekulatiivisen kasvatustieteen rinnalle alkoi myös tulla vaikutteita empiirisestä kokemusperäisestä kasvatustieteestä. Iisalon mukaan kasvatustieteessä vallitsi 1900-luvun alkuvuosikymmeninä pitkä murrosvaihe, jolle oli ominaista spekulatiivisen ja empiirisen paradigman välinen jännite.

Empiirisen paradigman vaikutteet tulivat Suomeen Keski-Euroopasta. 1800-luvun lopun Saksassa oli myös ns. ihmistieteiltä alettu vaatia luonnontieteellisen tutkimusihanteen noudattamista. Uuden tiedekäsityksen mukaan tutkimuksen tuli olla havaintoihin perustuvaa, empiiristä. Tämä paransi erityisesti psykologian asemaa kasvatuksen tutkimuksessa.

Empiirisen paradigman innoittamana Wilhelm Wundth perusti maailman ensimmäisen kokeellisen psykologian laboratorion Leipzigiin vuonna 1879. Wundthin merkittävimpiä oppilaita oli E. Meuman, joka perusti myöhemmin oman kokeellisen kasvatustieteen laitoksen Hampuriin. Meumannin mukaan kasvatustieteen ensisijaisena tutkimuskohteena tuli olla lapsen kehitys ja toiminta koulussa. Meumannin tutkimuslaitos oli myöhemmin kansainvälisesti tunnettu, useiden ulkomaisten tutkijoiden arvostama oppilaitos. Meumannin laitoksessa suorittivat opintojaan myös muutamat suomalaiset tutkijat, kuten Albert Lilius.

Varsinaisen empiirisen pedagogiikan rinnalla vallitsi Saksassa toisena kasvatustieteen suuntauksena Wilhelm Diltheyn edustama hengentieteellinen suuntaus. Tämä piti kasvatustiedettä lähinnä humanistisena ja sosiaalisena tieteenä. Tällä suuntauksella ei kuitenkaan ollut varsinaista vaikutusta suomalaiseen kasvatus- ja opetusopin tutkimukseen. Suomalaisista tutkijoista ainoastaan Juho Hollo sai joitakin vaikutteita Diltheyltä, mutta häntä ei voida kuitenkaan pitää varsinaisena hengentieteellisen suuntauksen edustajana.

Empiirisen kasvatustieteen vaikutteet tulivat Suomeen lähinnä Saksassa opiskelleen Albert Liliuksen myötä. Lilius vieraili Saksassa kahteen otteeseen opiskellen E. Meumannin Hampuriin perustamassa kokeellisen kasvatustieteen laitoksessa. Häntä on pidetty empiirisen pedagogiikan ensimmäisenä edustaja Suomessa. Lilius ei kuitenkaan itse omaksunut Meumannin aatteita täydellisesti, vaan hän pyrki liittämään empiirisen tutkimussuuntauksen tuottamia tutkimustuloksia aikaisempaan herbartilaiseen kasvatustieteeseen. Liliuksen mukaan uusi empiirinen pedagogiikka ei varsinaisesti merkinnyt tieteellistä vallankumousta, vaan ainoastaan uutta tietoa vanhan järjestelmän täydennykseksi. Varsinaisena kasvatustieteen tehtävänä Lilius piti koko kasvatustoiminnan kattavan teorian kehittämistä. Täten empiirinen pedagogiikka ei koskaan tullut Suomeen täysin puhtaassa muodossaan.

Albert Liliuksen kiinnostus kokemusperäiseen tutkimussuuntaukseen oli luultavasti seurausta hänen omasta koulutustaustastaan. Lilius oli aikoinaan opiskellut yliopistossa pääaineenaan matemaattis-luonnontieteellisiä aineita. Tässä suhteessa hän poikkesi pohjakoulutuksensa osalta aikaisemmista kasvatustieteilijöistä. Kaikki aikaisemmat tutkijat olivat olleet koulutukseltaan ja tutkimussuuntaukseltaan lähinnä filosofeja.

Valmistumisensa jälkeen Lilius toimi aluksi kymmenen vuotta matematiikan ja luonnontieteiden opettajana Helsingissä ja Tampereella. Työnsä ohella hän alkoi myös harjoittaa tieteellisiä jatko-opintoja. Erityistä mielenkiintoa hän koko luonnontieteiden opetusoppia kohtaan. Lilius väitteli tohtoriksi vuonna 1905 saksalaisia opetussuunnitelmateorioita käsittelevällä tutkimuksella Tyska Läroplansteorier under nittonde seklet. Aiheen väitöskirjalleen Lilius oli saanut luultavasti Ruinilta. Lilius oli tehnyt väitöskirjan laatimista varten opintomatkan Jenaan, joka oli tähän aikaan herbartilaisen ajattelun keskus Saksassa.

Lilius jatkoi tutkimustyötään väitöskirjansa jälkeen. Vuonna 1906 ilmestyi hänen laatimansa tutkimus Narurhistoriens didaktit, jossa hän käsittelee luonnontieteiden opetusoppia. Tämän tutkimuksen ilmestymisen jälkeen Ruin päätti ehdottaa Liliusta kasvatus- ja opetusopin dosentiksi. Lilius sai nimityksen dosentuuriin vuonna 1907.

Lilius luennoi ensimmäisen kerran kasvatuspsykologiaa yliopistossa vuosina 1909-1910. Vuosina 1911-1912 hän julkaisi Kasvatusopillisessa Aikakauskirjassa uraauurtavan tutkimuksen Om folkskolbarns intresse för olika skolämnen. Tässä tutkimuksessa Lilius oli soveltanut survey-tyyppistä kyselylomakemenetelmää. Tätä Liliuksen tutkimusta voidaan pitää maamme ensimmäisenä kasvatusopillisena kenttätutkimuksena. Liliukselle oli tarjoutunut oiva tilaisuus tutkimuksen suorittamiseen hänen toimiessaan Helsingin kaupungin kansakoulutarkastajana.

Albert Liliuksen asema yliopistossa vahvistui vuonna 1920, jolloin hänet valittiin kasvatus- ja opetusopin henkilökohtaiseksi ylimääräiseksi professoriksi. Ruin perusteli Liliuksen pätevyyttä virkaan erityisesti sillä, että Lilius oli ansioitunut psykologisten ja tilastollisten menetelmien soveltajana. Samalla Ruin viittasi siihen, että kasvatus- ja opetusopissa tarvittiin lisää opetusvoimaa.

Liliuksesta tuli Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin varsinainen professori vuonna 1926 Ruinin eläkkeellelähdön jälkeen. Liliuksen kilpailijana kasvatus- ja opetusopin professuuria haki kasvatus- ja opetusopin dosentti J.A. Hollo. Viran täyttämisessä käytettiin Suomessa ensimmäisen kerran erillisen professorinväitöskirjan julkaisemisen sijaan asiantuntijavaalia, jossa hakijan koko tieteellinen tuotanto arvioidaan.

Viran täyttö osoittautui hankalaksi. Virkaa täytettäessä jouduttiin pyytämään useita eri asiantuntijalausuntoja, jotka olivat keskenään ristiriitaisia. Ruotsalainen asiantuntija, Upsalan yliopiston kasvatustieteen professori B.H.R. Hammer ei kyennyt arvioimaan J.A. Hollon tieteellistä pätevyyttä lainkaan, koska Hollon tieteellinen tuotanto oli julkaistu suomen kielellä jota Hammer ei osannut. Paavo Päivänsalon mukaan myös yliopistossa vallinneet kieliriidat saattoivat osaltaan suosia ruotsia äidinkielenään puhuvaa Albert Liliusta. Yliopiston konsistorissa Hollon nimitystä puoltaneet professorit olivat lähinnä suomenkielisiä, Albert Liliusta tukeneet puolestaan ruotsinkielisiä.

Albert Lilius toimi kasvatustieteen professorina vuoteen 1940, jolloin hän jäi eläkkeelle. Uransa loppupuolella Lilius oli alkanut irtaantua kokeellisesta kasvatusopista siirtyen tutkimaan lähinnä kasvatusopin historiaa. Lilius julkaisi vuonna 1938 teoksen Gestalter ur bildningsarbetets historia: Antiken. Myöhemmin Lilius jatkoi edellistä tutkimustaan pohjoismaisten kasvatusajattelijoiden esittelyllä. Teos Nordiska gestalter ur bildningsarbetets historia ilmestyi vuonna 1946.

5.7. Yhteenveto hitaan itsenäistymisen kaudesta

Hitaan itsenäistymisen kaudella kasvatustiede alkoi muotoutua varsinaiseksi omaksi oppiaineekseen. Virallisesta institutionalisoitumisesta huolimatta oppiaineen asema oli vielä varsin heiveröinen. Kasvatus- ja opetusoppia ei voinut ottaa varsinaiseksi aineeksi filosofian kandidaatin tutkintoon, vaan siinä voitiin suorittaa ainoastaan erillisiä kuulusteluja. Käytännössä kasvatus- ja opetusoppi palveli lähinnä oppikoulunopettajien koulutusta.

Tällä kaudella kasvatustieteessä oli vallalla neljä erilaista aatevirtausta. 1850-luvun alussa kasvatustiede oli vielä kiinteässä yhteydessä teologiaan. 1850-luvun loppupuolella kasvatustiede alkoi maallistua ja siirtyä hegeliläisen filosofian alaisuuteen. 1880-luvun lopulla vallitsevaksi aatevirtaukseksi tuli Saksasta vaikutteita saanut herbartilainen kasvatustiede. 1900-luvun alkupuolella Saksasta tuli Suomeen vaikutteita myös kokeellista tutkimusotetta korostavasta empiirisestä pedagogiikasta. Tämä ei kuitenkaan merkinnyt varsinaista herbartilaisen pedagogiikan väistymistä.

KESKEISIÄ TAPAHTUMIA

ALUEELLINEN KEHITYS

MÄÄRÄLLINEN KEHITYS

SUHDE OPETTAJANKOULUTUKSEEN

KESKEINEN AATEVIRTAUS

Kasvatus- ja opetusopin professuuri Helsingin yliopistoon vuonna 1852.

Jyväskylän seminaari vuonna 1863.

Helsingin yliopisto.

Ei-akateemista opetusta Jyväskylän seminaarissa.

Helsingissä 1800-luvulla yksi professori, vuodesta 1907 lähtien myös ylimääräinen henkilökohtainen professuuri.

Lähinnä oppikoulunopettajankoulutuksen tukiaine, kasvatustieteen professorin tehtävän järjestää "pedagogisia konferensseja, myös muuta tutkimusta.

Aluksi teologia, 1850-luvun puolivälistä lähtien spekulatiivinen paradigma, 1880-luvulta lähtien herbartilainen paradigma, 1920-luvulta lähtien vaikutteita myös empiirisestä paradigmasta.

KUVIO 2. Hitaan itsenäistymisen aika Helsingin yliopistossa

Kasvatus- ja opetusopin professuuri perustettiin ensimmäisenä Pohjoismaista Helsingin yliopistoon vuonna 1852. Professuurin perustamista perusteltiin lähinnä opettajankoulutuksen tarpeilla. Virka sijoitettiin teologiseen tiedekuntaan, koska kirkko halusi valvoa kasvatustieteen opetusta. Ensimmäiseksi kasvatustieteen professoriksi valittiin myös teologi ja harras pietisti Lars Stenbäck, joka piti kasvatustiedettä yhtenä teologian osa-alueena. Stenbäckin vaikutus kasvatustieteen historiaan jäi vähäiseksi, koska hän erosi virastaan jo muutaman viikon jälkeen.

Stenbäckin eron jälkeen kasvatustiede alkoi hitaasti maallistua ja siirtyä teologian alaisuudesta hegeliläisen filosofian vaikutuspiiriin. Professuuri siirrettiin vuonna 1859 filosofis-kielitieteelliseen osastoon. Virkaa alkoi hoitaa väliaikaisesti filosofian professori J.V. Snellman. Hän nojautui opetuksessaan Hegelin ajatuksiin. Snellmanin mukaan kasvatustieteen tuli olla luonteeltaan ei-normatiivista.

Hegeliläinen kasvatustiede vakiintui kahden seuraavan kasvatus- ja opetusopin, Z.J. Cleven ja J.F.F. Peranderin uran aikana. Z.J. Cleve tuli kasvatus- ja opetusopin professoriksi vuonna 1861. Cleve oli tutustunut herbartilaiseen kasvatustieteeseen, mutta torjui Herbartin ajatukset koko uransa ajan. Cleveä seurasi kasvatus- ja opetusopin professorin virassa J.F.F. Perander. Perander ei juuri ehtinyt vaikuttamaan oppiaineen kehitykseen, koska hän kuoli pian professoriksi nimittämisen jälkeen.

Waldemar Ruinin nimitys kasvatus- ja opetusopin professoriksi merkitsi herbartilaisen kasvatustieteen tuloa Suomeen. Tämä nosti didaktiikan keskeiseksi kasvatustieteen tutkimuskohteeksi. Ruin itse tarkasteli kasvatustiedettä lähinnä teoreettisesta näkökulmasta. Edeltäjästään Z.J. Clevestä Ruin poikkesi siinä, että hän oli kiinnostunut tieteellisen jälkikasvun kouluttamisesta. Erityisen suuri vaikutus hänellä oli Mikael Soiniseen, jota voidaan pitää varsinaisena herbartilaisen kasvatustieteen vakiinnuttajana Suomessa.

Soininen nimitettiin kasvatus- ja opetusopin professoriksi vuonna 1907. Professorina toimiessaan hän pyrki erityisesti edistämään ylioppilastutkintoa suorittamattomien kansakoulunopettajien mahdollisuuksia kasvatustieteen opintoihin. Soininen oli ensimmäinen kasvatustieteilijä, joka puhui äidinkielenään suomea. Soinisen vuonna 1887 julkaisema väitöskirja Koulutoimesta Pohjois-Amerikan Yhdysvalloissa I oli ensimmäinen suomen kielellä julkaistu kasvatustieteen ylempi opinnäyte.

Mikael Soininen erosi ylimääräisen professorin viran tehtävästi vuonna 1917. Hänen seuraajakseen nimitettiin luonnontieteellisen pohjakoulutuksen saanut Albert Lilius. Liliuksen myötä Suomessa alkoi vahvistua kokeelliseen tutkimukseen nojautuva empiirinen paradigma. Lilius oli itse opiskellut Saksassa kuuluisassa E. Meumannin kasvatuspsykologisessa laboratoriossa. Lilius pyrki sovittamaan uuden empiirisen paradigman tuottamia tutkimustuloksia aikaisempaan herbartilaiseen kasvatustieteeseen.

Yliopiston ulkopuolella kasvatustiedettä opetettiin 1860-luvulta alkaen kansakoulunopettajaseminaareissa. Seminaarien opetus ei ollut luonteeltaan tieteellistä, vaan lähinnä hengellis-isänmaallista, käytännön opettajantyöhön opastavaa. Seminaarien perustaminen oli merkittävää lähinnä siksi, että ne olivat ensimmäisiä korkeampaa suomenkielistä opetusta tarjoavia oppilaitoksia.

6. KASVATUSTIETEEN OPETUKSEN LAAJENEMISEN KAUSI

Kasvatus- ja opetusopin opetus ja tutkimus rajoittui vuosisadan alussa maamme ainoaan yliopistoon. Keisarillinen Aleksanterin yliopisto muuttui Suomen itsenäistymisen jälkeen virallisesti Helsingin yliopistoksi. Helsingin yliopiston monopoli ainoana korkeampaa opetusta tarjoavana oppilaitoksena alkoi murentua heti itsenäistymisen jälkeen. Helsinkiin perustettiin yliopiston rinnalle lähinnä yhteiskuntatieteellistä opetusta tarjoava Kansalaiskorkeakoulu, jonka akateeminen status oli tosin varsin alhainen vielä 1920-luvulla. Suomen entiseen pääkaupunkiin Turkuun perustettiin lisäksi yksityisin varoin kaksi yliopistoa: ruotsinkielinen Åbo Akademi vuonna 1918 ja suomenkielinen- ja mielinen Turun yliopisto vuonna 1922. Uusista yliopistoista huolimatta Helsingin yliopisto säilyi maan tärkeimpänä yliopistona. Helsingin yliopisto sääteli uusien, valtiosta riippumattomien korkeakoulujen toimintaa siten, että näiden tutkintovaatimusten tuli vastata pääpiirteissään Helsingin yliopiston vastaavia vaatimuksia.

Kasvatustieteen opetus ja tutkimus alkoi laajentua pääkaupungin ulkopuolelle vuonna 1934, jolloin Jyväskylän seminaari muutettiin Jyväskylän kasvatusopilliseksi korkeakouluksi. Samoihin aikoihin alkoi kasvatustieteen luennointi myös Turun yliopistossa. Helsingissä sijaitsevassa Kansalaiskorkeakoulussa alettiin puolestaan opettaa vapaan sivistystyön kysymyksiä tarkastelevaa kansansivistysoppia. Kansansivistysoppi-oppiaineen perustaminen edelsi aikuiskasvatustieteen syntyä.

6.1. Kasvatustiede Jyväskylän Kasvatusopillisessa korkeakoulussa

6.1.1. Jyväskylän seminaarista korkeakouluksi

Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun perustaminen oli pitkälti Jyväskylän seminaarin kasvatus- ja opetusopin lehtorin Kaarle Oksalan ansiota. Oksala ajoi Kasvatusopillisen korkeakoulun perustamisasiaa lähes kahdenkymmenen vuoden ajan ennen kuin hänen hankkeensa käytännössä toteutui.

Kaarle Oksala (1873-1949) oli pohjakoulutukseltaan filosofian maisteri. Hän oli opiskellut yliopistossa filosofiaa ja itämaista kirjallisuutta. Filosofian maisteriksi valmistuttuaan Oksala toimi aluksi opettajana Helsingissä ja Porvoossa. Vuonna 1905 hän tuli Jyväskylän seminaarin kasvatusaineiden ja historian lehtoriksi. Tästä virasta hän myöhemmin siirtyi kasvatus- ja opetusopin professoriksi.

Oksala oli tehnyt ensimmäisen ehdotuksensa korkeakoulun perustamisesta jo vuonna 1911. Korkeakoulun perustamista pyrittiin tällöin vauhdittamaan Suomen ensimmäisen kesäyliopiston perustamisella. Vuonna 1912 toimintansa aloittaneen Jyväskylän kesäyliopiston opetusohjelmaan kuului myös kasvatus- ja opetusopin luentoja.

Kaarle Oksala esitti yksityiskohtaisen korkeakoulusuunnitelmansa syksyllä 1917 Kasvatus ja koulu-aikakauskirjassa. Oksalan mukaan korkeakoulussa tuli aluksi olla ainoastaan yksi kasvatusopillinen tiedekunta. Korkeakouluun tuli aluksi perustaa kaksi professuuria, jotta sekä oppi- että kansakoulu tulisivat edustetuiksi. Tiedekunnan tuli ehdotuksen mukaan saada myös oikeus tutkintojen antamiseen kasvatus- ja opetusopissa. Jyväskylän lyseo olisi Oksalan mukaan voinut toimia harjoituskouluna, jossa oppikoulunopettajat olisivat harjoitelleet. Lyseon lisäksi olisi tullut perustaa oma harjoitus- ja mallikoulu kansakoulunopettajia varten.

Oksalan suunnitelmaan kasvatusopillisen korkeakoulun perustamisesta suhtauduttiin aluksi myönteisesti. Tammikuussa 1918 perustettiin Jyväskylän yliopistoyhdistys, joka alkoi tavoitella suomenkielisen yliopiston perustamista Jyväskylään. Oksala pyrki sitomaan yliopistoyhdistyksen oman korkeakoulusuunnitelmansa tueksi. Yhdistys kuitenkin asetti tavoitteekseen täydellisen yliopiston perustamisen pedagogisen korkeakoulun sijaan. Jyväskylän yliopistoyhdistys kääntyi näin osaltaan Oksalan hanketta vastaan. Sen sijaan Jyväskylän kesäyliopiston toiminta tuki Oksalan hanketta. Kasvatus- ja opetusoppi oli Jyväskylän kesäyliopiston keskeisin aine koko 1920-luvun ajan.

Oksala jatkoi omien Kasvatusopillista korkeakoulua koskevien suunnitelmiensa kehittelyä 1920-luvulla, vaikkei hän saanutkaan hankkeelleen Jyväskylän yliopistoyhdistyksen suoraa tukea. Hän teki 1920-luvulla kaksi opintomatkaa Saksaan, jossa hän tutustui Saksan koululaitokseen. Erityisesti Oksalaan vaikuttivat Saksan opettajankoulutusta koskevat uudistukset. Saksassa kansakoulunopettajien valmistus siirtyi kokonaisuudessaan korkeakouluissa tapahtuvaksi 1920-luvun kuluessa.

Oksalan suunnitelmat saivat uutta tuulta 1930-luvun alussa. Oksala sai tukea suunnitelmilleen vuonna 1932 toimintansa aloittaneen Kivimäen hallituksen opetusministeriltä, Oksalan vanhalta ystävältä Oskari Mantereelta. Mantere oli myös aikaisemmin osallistunut korkeakoulua koskevien suunnitelmien tekoon vuonna 1917. Toisaalta sisäpoliittinen tilanne oli alkanut rauhoittua ja kansainvälinen lama talttua. Kasvatusopillisen korkeakoulun perustaminen tuli mahdolliseksi myös poliittisesti ja taloudellisesti.

Mantere ajoi innokkaasti kasvatusopillisen korkeakoulun perustamista. Opetusministeriö kehotti kouluhallitusta jo vuoden 1933 alussa valmistamaan ehdotuksen siitä, kuinka ylioppilaat voisivat valmistua kansakoulunopettajiksi. Käytännössä ehdotuksen valmistelu annettiin Oksalalle.

Kouluhallituksen mukaan Jyväskylän seminaari soveltui parhaiten muutettavaksi korkeakouluksi. Ehdotuksessa korostettiin erityisesti sitä, että opetus tuli järjestää yliopistoissa noudatettujen periaatteiden mukaisesti. Jyväskylän sopivuutta seminaarin sijoituspaikaksi lisäsi kouluhallituksen mukaan erityisesti se, että Jyväskylässä oli aikaisemmin toiminut kasvatus- ja opetusoppia opettanut kesäyliopisto.

Oksala oli valmistellut seminaarin muuttamista korkeakouluksi salassa seminaarin muulta henkilökunnalta ja Jyväskylän yliopistoyhdistykseltä. Asia tuli julkiseksi toukokuussa 1933, jolloin asetuksella säädettiin, että Jyväskylän seminaarin ensimmäiselle luokalle ei saanut ottaa oppilaita seuraavana syksynä. Hanke seminaarin muuttamisesta korkeakouluksi valmisteltiin salassa lähinnä siksi, että Oksala halusi näin estää seminaarilaisten vastarinnan suunnitelmaansa vastaan. Seminaarilaisten mahdollinen vastustus oli luultavasti johtanut pelkän ylioppilasseminaarin perustamiseen, eikä oppilaitokseen olisi tällöin perustettu professorin virkoja.

J.M. Mikkola on myöhemmin todennut, että seminaarin opettajakunta ei suoranaisesti vastustanut seminaarin muuttamista korkeakouluksi. Asiasta oli jo tehty ratkaisu hallituksessa ennen sen tuloa seminaarilaisten tietoon. Eniten muutosta vastustivat harjoituskoulun opettajat.

Jyväskylän kasvatusopillista korkeakoulua koskeva lakiesitys hyväksyttiin eduskunnassa syksyllä 1933. Korkeakoulun perussäännöt sisältävä asetus annettiin seuraavan vuoden toukokuussa. Varsinainen opetustoiminta Jyväskylän kasvatusopillisessa korkeakoulussa alkoi syyskuussa vuonna 1934.

Korkeakoulun perussäännön sisältävän asetuksen 1 :ssä määriteltiin korkeakoulun tehtäviksi "valmistaa ylioppilaita kansakoulunopettajiksi, antaa pedagogisia valmiuksia myös muiden koulujen opettajiksi aikoville sekä edistää kasvatus- ja opetustyön tieteellistä tutkimusta".

Kasvatusopilliseen korkeakouluun ei perustettu erillistä kasvatustieteellistä tiedekuntaa, vaikka tämä oli sisältynyt Oksalan laatimiin suunnitelmiin. Tähän oli luultavasti syynä se, että Oksala halusi näin korostaa Kasvatusopillisen korkeakoulun asemaa erityskorkeakouluna. Oksalan mukaan tiedekunta-jaottelu kuului perinteisiin yliopistoihin.

6.1.2. Kasvatustieteen uudet opettajanvirat

Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun toiminnan aloittamisen myötä perustettiin maahamme kaksi uutta kasvatus- ja opetusopin professuuria. Vuonna 1934 perustetun alemman palkkaluokan kasvatus- ja opetusopin professorin viran erityisalueeksi määrättiin käytännöllinen kasvatusoppi. Vuotta myöhemmin perustetun professuurin opetusalaksi säädettiin puolestaan filosofia ja teoreettinen kasvatusoppi.

Käytännöllisen kasvatus- ja opetusopin professorin viran täyttäminen oli annettu kouluhallituksen tehtäväksi. Kouluhallitus päätti esittää Kaarle Oksalan nimittämistä virkaan. Perusteluinaan kouluhallitus viittasi Oksalan toimintaan seminaarin opettajana ja kesäyliopiston luennoitsijana sekä Oksalan julkaisemia lehtiartikkeleita. Lisäksi kouluhallitus katsoi Oksalan ansioituneen erityisesti Kasvatusopillisen korkeakoulun suunnittelijana.

Kouluhallitus päätti ennen Oksalan lopullista ehdollepanoa pyytää asiantuntijalausuntoa Helsingin yliopiston professorilta J.A. Hollolta. Hollo totesi lausunnossaan, että Oksala ei ollut tehnyt varsinaisia tieteellisiä tutkimuksia oppiarvon saavuttamista varten, mutta että Oksalan ansiot käytännön kasvatustyössä korvasivat puuttuvan opillisen pätevyyden. Oksala sai nimityksen virkaan välittömästi Hollon antaman asiantuntijalausunnon jälkeen. Samalla Oksala valittiin myös Kasvatusopillisen korkeakoulun ensimmäiseksi rehtoriksi.

Vuonna 1935 perustettuun filosofian ja teoreettisen kasvatus- ja opetusopin professorin virkaan nimitettiin Erik Ahlman (1892-1952). Hän oli opiskellut Helsingin yliopistossa pääaineenaan klassisia kieliä. Valmistumisensa jälkeen Ahlman oli aluksi toiminut klassisten kielten opettajana Turussa ja Viipurissa. Filosofian tohtoriksi Ahlman väitteli vuonna 1916 klassista filologiaa käsittelevällä väitöskirjalla. Opettajana toimiessaan hän alkoi kiinnostua enenevässä määrin filosofiasta. Hänen nimitettiin vuonna 1926 Helsingin yliopiston filosofian dosentiksi. Vuosina 1929-1935 Ahlman hoiti aluksi vt:nä ja myöhemmin vakinaisena Helsingin yliopiston klassisen filologian professorin virkaa. Tästä tehtävästä hän siirtyi Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun filosofian ja teoreettisen kasvatusopin professoriksi.

Ahlman pyrki voimakkaasti luomaan korkeakoululle omaa profiilia ja kehittämään sitä tiedekorkeakoulun suuntaan. Ahlmanin mukaan opettajankoulutuksessa tarvittiin käytännön harjoitusten lisäksi myös vankkaa teoriaperustaa. Tämä oli välttämätöntä siksi, että kansakoulunopettajat joutuivat itse opettamaan oppilailleen käytännön asioiden lisäksi myös teoreettisia aineita. Teoriaa tarvittiin myös eri kasvatusmenetelmien perustan ja päämäärien ymmärtämiseksi. Opetus- ja kasvatustyö oli Ahlmannin mukaan lujalla pohjalla silloin, kun kasvattaja oli selvillä siitä, minkä vuoksi hänen tuli menetellä jollakin tietyllä tavalla.

Ahlman ei ollut tutkimussuuntaukseltaan varsinainen kasvatustieteilijä, vaan lähinnä filosofi. Hänen päällimmäisiä kiinnostuksen kohteita olivat arvo-oppi, etiikka ja kulttuurifilosofia. Ahlmannin tutkimussuuntaus näkyi osaltaan myös hänen Kasvatusopillisessa korkeakoulussa opettamissa aineissa. Ahlman luennoi Jyväskylässä lähinnä filosofiaa, etiikkaa, filosofista antropologiaa, kulttuurifilosofiaa ja kasvatuksen historiaa. Päivänsalon mukaan lähinnä filosofiksi pidettävän Erik Ahlmannin nimitys filosofian ja teoreettisen kasvatusopin professorin virkaan osoitti kasvatustieteen, ja sille läheisten naapuriteiteiden, psykologian ja filosofian, alan rajaamisen epämääräisyyttä (Päivänsalo 1986, 181..

Erik Ahlman nimitettiin Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun rehtoriksi Kaarle Oksalan jäätyä eläkkeelle 1940. Ahlman toimi korkeakoulun rehtorina vuoteen 1948 asti, jolloin hän siirtyi Helsingin yliopiston käytännöllisen filosofian professorin virkaan.

Erik Ahlmannin rehtorikausi ajoittui historiallisesti hankalaan aikaan. Korkeakoulun toiminta oli sodan vuoksi osittain kokonaan pysähtyneenä. Ahlmannin rehtorikauden aikana oppilaitoksessa saatiin tosin aikaan mittavia uudistuksia, kuten kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon perustaminen vuonna 1944. Ahlmannin kollegan Arvo Lehtovaaran mukaan "vielä alkukehitystään toteuttavalle oppilaitokselle oli ollut suuri onni, että se oli saanut Erik Ahlmannin kaltaisen henkilön opettajavoimiinsa". Lehtovaaran mukaan Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun kehittyminen Kaarlo Oksalan suunnitelmien mukaiseksi korkeakouluksi oli pitkälti Erik Ahlmannin työn tulosta.

Kasvatus- ja opetusopin uusien professorinvirkojen lisäksi Kasvatusopilliseen korkeakouluun perustettiin vuonna 1936 myös sielutieteen eli psykologian professorin virka. Perustettu professuuri oli maamme ensimmäinen varsinainen psykologian akateeminen oppituoli.

Sielutieteen professuuria hoiti aluksi vt:nä fil.kand. Niilo Mäki. Hän perusti välittömästi ensi töikseen Kasvatusopilliseen korkeakouluun psykologian laitoksen. Laitoksen tutkimustyö aloitettiin lähinnä kasvatuspsykologisilla tutkimuksilla. Laitoksen opetuksella oli varsinaisesti kaksi eri tavoitetta. Laitos huolehti ensisijaisesti opettajille kuuluvasta pakollisesta psykologian opetuksesta. Toisena laitoksen tehtävänä oli tarjota vapaavalintaista opetusta siitä kiinnostuneille opiskelijoille. Näitä opintoja voitiin käyttää psykologian arvosanasuorituksiin.

Sielutieteen professuuri oli julistettu haettavaksi jo vuonna 1936. Viran hakijoille jouduttiin myöntämään useita kertoja lisäpätevöitymisaikaa. Osa hakijoista myös peruutti hakemuksensa. Viran täytön viimemetreillä nimityksestä kilpailivat Matti Koskenniemi ja Arvo Lehtovaara. Yhtenä tieteellisenä asiantuntijana toiminut Eino Kaila puolsi Koskenniemen nimittämistä virkaan siksi, että kyseessä oli Kasvatusopillisessa korkeakoulussa oleva virka. Kaila olisi asettanut hakijoista Lehtovaaran ensimmäiselle sijalle, mikäli virka olisi ollut täytettävänä Helsingin yliopistossa. Tämä Kailan esittämä mielipide sai osakseen kritiikkiä, ja ehdollepanojärjestys muuttui Kasvatusopillisen korkeakoulun opettajanneuvoston kokouksessa. Ensimmäiselle sijalle asetettiin Koskenniemen sijaan Arvo Lehtovaara. Tasavallan presidentti nimitti hänet Kasvatusopillisen korkeakoulun sielutieteen professorin virkaan 16.6.1939.

Korkiakankaan mukaan sielutieteen professuuriin suhtauduttiin Kasvatusopillisessa korkeakoulussa osittain ristiriitaisesti. Viran täytön yhteydessä siihen oli valittu Lehtovaara, jonka katsottiin Koskenniemeä paremmin edustavan yleistä psykologiaa. Kuitenkin esimerkiksi Lehtovaaran virkaanastujaisissa pidetyssä puheessa Erik Ahlman piti psykologiaa Kasvatusopillisessa korkeakoulussa lähinnä pelkkänä kasvatustieteen aputieteenä. Päivänsalon mukaan Kasvatusopillisen korkeakoulun ensimmäisten professorinvirkojen täyttö osoittaa sitä, kuinka epämääräisiä kasvatus- ja opetusopin ja sen lähitieteiden filosofian ja psykologian rajat olivat 1930-luvulla.

Kaarle Oksalan jäätyä eläkkeelle tuli Kasvatusopillisen korkeakoulun käytännöllisen kasvatus- ja opetusopin professorin virka avoimeksi syksyllä 1940. Sota-ajan vuoksi viran täyttämistä alettiin käsitellä vasta syksyllä 1943. Tällöin viran viidestä alkuperäisestä hakijasta oli jäljellä enää kaksi, Martti Haavio ja Matti Koskenniemi. Viran täytöstä vastannut opettajaneuvosto piti Koskenniemeä Haaviota pätevämpänä hakijana ja asetti hänet ensimmäiselle ehdokassijalle.

Matti Koskenniemen professoriksitulon myötä Kasvatusopillisen korkeakoulun tutkimustyö alkoi painottua uudelleen. Aikaisempi spekulatiivinen kasvatustiede alkoi väistyä, ja sen tilalle nousi kokemusperäinen kasvatuspsykologinen ja -sosiologinen tutkimus. Empiirisen tutkimussuuntauksen myötä didaktiikan asema yhtenä keskeisenä kasvatus- ja opetusopin tutkimusalana vahvistui entisestään.

Empiirisen suuntauksen vahvistumisesta on osoituksena myös se, että Koskenniemi perusti Jyväskylän kasvatusopilliseen korkeakouluun maamme ensimmäisen kasvatustieteen laitoksen jo pian professoriksi tulonsa jälkeen. Helsingin yliopistossa laitokset olivat alkujaan muotoutuneet luonnontieteellisten oppiaineiden ympärille. Jyväskylässä kasvatustieteen laitoksen tuli toimia korkeakoulussa harjoitettavan tutkimuksen keskuspaikkana ja tukena. Laitoksen tuli tutkimustoiminnan lisäksi myös toimeenpanna korkeakoulun opintoihin kuuluvia kasvatus- ja opetusopin käytännön harjoituksia sekä ohjata ja suorittaa käytännöllisiä koulukokeiluja. Laitoksen ohjesäännön mukaan sen johtajana toimi tehtävään määrätty professori, jonka apuna saattoi toimia assistentteja ja muuta toimisto- ja tutkimushenkilökuntaa. Laitoksen perustaneelle Koskenniemelle itselleen sen perustaminen merkitsi sitä, että "laitoksessa aloitettiin tieteellinen tutkimus professorin johdolla". Päivänsalon mukaan Koskenniemen aloittamilla laudaturseminaariharjoituksilla oli suuri merkitys kasvatustieteen myöhemmälle kehitykselle. 1940-luvun loppupuolella kasvatustieteen laitoksella oli vireillä lähes 60 tutkimustyötä, joista suurin osa oli luonteeltaan empiirisiä.

Matti Koskenniemi (1908-) on ehkä Suomen tunnetuin ja merkittävin kasvatustieteilijä. Hän oli aloittanut opintonsa Turun yliopistossa vuonna 1926. Koskenniemi kokeili aluksi eri aineiden, kuten maantieteen ja matematiikan opintoja keskittyen myöhemmin kemiaan. Koskenniemi valmistui Turun yliopistosta filosofian kandidaatiksi vuonna 1930. Koska hän ei saanut opintojaan vastaavaa työtä, päätti hän jatkaa opintojaan Helsingissä tähtäimenään matematiikan ja luonnontieteiden opettajan kelpoisuus.

Koskenniemestä ei kuitenkaan tullut oppikoulunopettajaa, vaan hän päätti opiskella kansakoulunopettajaksi. Opintonsa hän suoritti erivapauden turvin kahdessa kuukaudessa Jyväskylän seminaarissa. Vuonna 1933 Koskenniemi aloitti kansakoulunopettajan viranhoidon kotikaupungissaan Turussa. Samanaikaisesti hän alkoi suunnitella väitöskirjan laatimista kasvatustieteen alalta. Koskenniemen väitöskirja Soziale Gebilde und Prozesse in der Schulklasse valmistui vuonna 1936.

Koskenniemen hoitama käytännöllisen kasvatus- ja opetusopin virka muutettiin 1.7.1948 annetulla asetuksella yleiseksi kasvatus- ja opetusopin professorin viraksi. Matti Koskenniemi siirtyi uuden viran haltijaksi. Hän kuitenkin pyysi siitä eroa syksyllä 1948. Viran ensimmäisellä aukijulistamiskerralla ei sen hakijaksi ilmaantunut yhtään hakijaa. Viran toisella hakukerralla hakijoiden joukossa oli mm. Koskenniemi itse. Hän oli itse eronnut haettavasta virasta vasta muutamaa kuukautta aikaisemmin. Hän peruutti myöhemmin itse hakemuksensa. Viran hakijoista suurin osa haki vuoden lisäpätevöitymisaikaa, jota ei kuitenkaan myönnetty. Ainoaksi päteväksi hakijaksi jäi Martti Haavio, joka nimitettiin virkaan 1.9.1949.

Martti Haavio (1897-1966) nojautui tutkijana lähinnä filosofiaan ja teologiaan. Haavio oli valmistunut teologian kandidaatiksi vuonna 1920. Papiksi hänet vihittiin vuonna 1921. Haavio toimi aluksi seurakuntapastorina ja myöhemmin uskonnon opettajana Lapualla. Vuonna 1927 hänet nimitettiin Jyväskylän seminaarin uskonnon lehtoriksi, josta virasta hän siirtyi seminaarin lopettaessa toimintansa Kasvatusopillisen korkeakoulun vastaavaan virkaan. Opetustyönsä ohella hän jatkoi opintojaan valmistuen teologian lisensiaatiksi vuonna 1941 ja teologian tohtoriksi vuonna 1942. Haavion väitöskirja Kansakoulun uskonnonopetuksen rakenne ja henki kuuluu lähinnä uskontopedagogiikan alaan. Haavio oli tutkijana lähinnä teologi eikä kasvatustieteilijä. Haavion merkittävimpänä kasvatus- ja opetusopillisena tutkimuksena voidaan pitää hänen vuonna 1947 julkaisemaa teosta Opettajapersoonallisuus.

Haavion nimitys kasvatus- ja opetusopin professoriksi merkitsi kasvatustieteen laitoksen tutkimustoiminnan uudelleensuuntautumista. Haavio nojautui tutkijana osittain aikaisemmin vallinneeseen spekulatiiviseen filosofiaan ja uskontopedagogiikkaan. Täten Haavion nimityksen myötä kasvatustieteen laitoksen toiminta otti tavallaan askeleen taaksepäin. Haavio ei kuitenkaan suoranaisesti kritisoinut empiiristä kasvatustiedettä, vaikkei hän itse edustanut tätä suuntausta.

Haavio oli kiinnostunut lähinnä kasvatusta koskevista käytännöllisistä kysymyksistä. Haavion mukaan kasvatustiede oli luonteeltaan lähinnä normatiivista. Hän korosti erityisesti etiikan merkitystä kasvatuksessa. Haavion mukaan kasvatustieteen eräänä keskeisenä tehtävänä oli myös oppilaiden oman ajattelun kehittäminen: oppilaiden tuli oppia ajattelemaan itsenäisesti ja arvioimaan eri asioita kriittisesti. Haavio sai vaikutteita lähinnä saksalaisesta pedagogiikasta tekemällä opintomatkoja Saksaan. Haavio oli tutkijana pohdiskelija, jolle maailmankatsomukselliset kysymykset olivat erittäin tärkeitä.

Päivänsalon mukaan osittain Haavion filosofis-teologisen tutkimussuuntauksen vuoksi kasvatustieteen laitoksen tutkimustoiminta jäi varsin vähäiseksi 1950-luvulla. Osaltaan laitoksen vähäiseen toimintaan vaikuttivat myös laitoksen saamat pienet määrärahat sekä varsinaisen tutkimushenkilökunnan puuttuminen. Kasvatus- ja opetusopin assistentin virka perustettiin Kasvatusopilliseen korkeakouluun vasta vuonna 1958. Kasvatustieteen laitoksen vähäistä tutkimustoimintaa korvasi osaltaan psykologian laitoksella tehty tutkimustyö, joka liittyi monissa kohdin myös kasvatus- ja opetusoppiin.

6.1.3. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon perustaminen

Kasvatusopillisen korkeakoulun toiminta painottui ensimmäisinä toimintavuosina lähinnä kansakoulunopettajien kouluttamiseen. Käytännössä korkeakoulu jatkoi aikaisemman Jyväskylän seminaarin perinteitä ja tapakulttuuria. Koulun opettajakunta koostui pääasiassa seminaarin entisistä lehtoreista. Korkeakoulun opetus oli myös tiukasti etukäteen ohjelmoitua ja kursseihin sidottua. Varsinaista akateemista vapautta korkeakoulussa ei ollut.

Kansakoulunopettajien peruskoulutuksen lisäksi korkeakoulun ohjelmaan kuului kansakoulunopettajien jatkotutkinto. Opetusministeriö oli vahvistanut tutkintoa koskevat vaatimukset huhtikuussa 1939. Tutkinto sisälsi kirjoitelman ja kirjoituskokeen lisäksi opintoja kasvatus- ja opetusopissa ja kolmessa muussa vapaavalintaisessa aineessa. Tutkinnon suorittajalta vaadittiin, että hän oli suorittanut kansakoulunopettajan tutkinnon ja että hänellä oli vähintään neljän lukukauden käytännön kokemus.

Kouluhallitus ei halunnut kuitenkaan antaa tutkinnolle virallista asemaa. Osittain tutkinnon epämääräisen aseman ja lukuisten avoimien opettajanvirkojen vuoksi tutkinto ei muodostunut suosituksi. Vuosien 1941-1958 aikana sen oli suorittanut ainoastaan 40 opettajaa.

Oksalan alkuperäisiin Kasvatusopillista korkeakoulua koskeviin suunnitelmiin oli kuulunut akateemisten tutkintojen ja oppiarvojen antamisoikeus. Kasvatustieteen kandidaatin ja tohtorin tutkintoja ei kuitenkaan oltu mainittu Kasvatusopillisen korkeakoulun perussäännöksissä.

Oksala esitti tutkintojen perustamista ensimmäisen kerran korkeakoulun opettajaneuvostolle jo vuonna 1937. Kasvatustieteen kandidaatin tutkintoon olisi Oksalan ehdotuksen mukaan sisältynyt neljä arvosanaa, pro gradu-tutkielma ja kahden vieraan kielen pro exercitio-koe. Tutkinto olisi antanut pätevyyden kansakoulun tarkastajan virkaan. Oikeus tutkinnon suorittamiseen olisi annettu ylioppilaiden lisäksi myös kansakoulunopettajille.

Oksala sai suunnitelmalleen opettajaneuvoston tuen. Oksalan laatima asetus- ja ohjesääntöesitys esitettiin opetusministeriölle vuonna 1940. Asia sai tukea Helsingin yliopistolta. Tästä huolimatta asian käsittely ei edennyt opetusministeriössä.

Kasvatusopillisen korkeakoulun opettajaneuvosto teki uuden esityksen kasvatustieteiden kandidaatin ja tohtorin tutkintojen perustamisesta maaliskuussa 1943. Tällä kertaa asian käsittely eteni nopeasti ja tutkintoa koskeva asetus säädettiin toukokuussa 1944. Opetusministeriö vahvisti kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon ohjesäännön vuotta myöhemmin.

Kasvatustieteen kandidaatin tutkintoon kuului pakollisena kaksi laudatur-arvosanaa, joista toisen tuli olla kasvatus- ja opetusopissa. Kasvatusopillisen korkeakoulun vaatimukset olivat Helsingin yliopiston filosofian kandidaatin tutkintoa vaativammat, koska Helsingissä edellytettiin ainoastaan yhtä laudaturia. Myös kasvatustieteen tohtorin tutkinto erosi merkittävällä tavalla Helsingin yliopiston tohtorin tutkinnosta. Helsingissä lisensiaatin tutkinto liittyi väitöskirjaan vuoteen 1951 asti. Kolme laudatur-arvosanaa suorittanut filosofian kandidaatti sai puolustaa kirjoittamaansa väitöskirjaa ja sai lisensiaatin tutkinnon. Tiedekunta antoi tohtorin arvon joko promootiossa tai ilman sitä. Jyväskylässä taas asetuksella vahvistettiin kasvatustieteen tohtorin tutkinto varsinaiseksi tutkinnoksi. Tutkintoon vaadittiin väitöskirjan lisäksi myös kahden vuoden työkokemus.

Kasvatustieteellisen korkeakoulun tutkintojärjestelmä luotiin tarkoituksella sellaiseksi, että kandidaatin tutkintoon kuului pakollisena kasvatus- ja opetusoppi. Tällä haluttiin korostaa korkeakoulun erityisluonnetta. Tutkintojen tuottama kelpoisuus määriteltiin vuonna 1946, jolloin ne rinnastettiin Helsingin yliopiston vastaavantasoisiin tutkintoihin.

Kasvatustieteen kandidaatin tutkintoon kuuluvaa opetusta järjestettiin ensimmäisen kerran kesällä 1945. Ensimmäisenä kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon suoritti R. Olavi Viitamäki syksyllä 1946. Pääaineenaan Viitamäki oli opiskellut psykologiaa. 1940-luvun kuluessa Jyväskylän kasvatusopillisesta korkeakoulusta valmistui kaiken kaikkiaan 13 kasvatustieteiden kandidaattia. Vuoteen 1958 mennessä (ennen filosofisen tiedekunnan perustamista) tutkintoja oli suoritettu 101 kappaletta. Suurimmalla osalla opiskelijoista oli ollut pääaineena psykologia. Jokaiselta kasvatustieteen kandidaatilta vaadittiin kuitenkin tutkinnon saamiseksi kasvatustieteen laudatur-arvosana.

Ensimmäinen tohtorin väitöstilaisuus järjestettiin Kasvatusopillisessa korkeakoulussa vuonna 1949. Väittelijänä oli filosofian maisteri Aimo Lahti, jonka väitöskirjan aiheena oli Virheet opetusopillisena ongelmana: lähinnä matemaattiseen tietoalueeseen sijoittuva opetusopillinen tutkimus. Vastaväittäjänä toimi vt. professori Martti Haavio ja kustoksena professori Arvo Lehtovaara.

Vuoteen 1958 mennessä Jyväskylässä ehti väitellä kaikkiaan neljä henkilöä. Heistä vuonna 1957 väitellyt Veikko Heinonen ja keväällä 1958 tohtoriksi valmistunut Erkki Lahdes olivat ensimmäiset kokonaan Jyväskylässä opiskelleet tohtorit.

6.1.4. Niilo Mäki erityispedagogiikan opetuksen ja tutkimuksen pioneerina

Heinäkuussa 1948 annetulla asetuksella muutettiin käytännöllisen kasvatus- ja opetusopin professorin viran lisäksi myös filosofian ja teoreettisen kasvatus- ja opetusopin professorin opetusalaa. Asetuksessa määrättiin professorin opetusala vaihtuvaksi. Sen tuli kuitenkin edustaa jotain kasvatus- ja opetusoppiin läheisesti liittyvää tiedettä. Viran opetusalan määräisi opetusministeriö Kasvatusopillisen korkeakoulun esityksen mukaisesti.

Kasvatusopillisen korkeakoulun ehdotuksesta opetusministeriö määräsi professorin viran opetusalaksi suojelu- ja parantamiskasvatuksen. Avointa virkaa hoitamaan kutsuttiin filosofian maisteri Niilo Mäki. Hän perusti ensitöikseen Jyväskylän kasvatusopilliseen korkeakouluun suojelu- ja parantamiskasvatusopin laitoksen. Mäki oli aikaisemmin hoitanut Kasvatusopillisen korkeakoulun avointa psykologian professuuria. Mäki valittiin viran varsinaiseksi haltijaksi vuonna 1951. Mäen valintaan vaikutti voimakkaasti Eino Kailan antama arvio hänen tieteellisestä perehtyneisyydestä.

Niilo Mäki (1902-1968) on yksi keskeisimpiä 1900-luvun puolivälin psykologian ja kokeellisen kasvatusopin edustajia maassamme. Hän opiskeli aluksi teoreettista filosofiaa ja suomen kieltä ja kirjallisuutta Helsingin yliopistossa. Helsingin yliopiston filosofian professorin Eino Kailan siirtyessä Turun yliopiston filosofian professoriksi päätti Mäki seurata opettajaansa ja muuttaa Turkuun. Mäki valmistui filosofian maisteriksi Turun yliopistosta vuonna 1925.

Mäki kiinnostui 1920-luvulla erityisesti neuropsykologiasta. Hän oli tämän alan ensimmäinen edustaja Suomessa. Valmistumisensa jälkeen Mäki suoritti jako-opintoja Saksassa, jossa hän tutustui aivovaurioiden tutkimukseen. Mäen suorittamista tutkimuksista raportoitiin mm. Psychologische Forschung-lehdessä. Vuonna 1932 Mäki matkusti vuodeksi Yhdysvaltoihin Rockefeller-säätiöltä saadun apurahan turvin. Opintomatkallaan Mäki tutustui Yhdysvalloissa toimiviin Child Guidance-klinikoihin, joiden tarkoituksena oli oppimisvaikeuksista kärsivien lasten tutkiminen ja kuntoutus.

Mäki toi suojelu- ja parantamiskasvatusta koskevat ajatuksensa esille Suomessa varsinaisesti 1930-luvulla. Mäen mukaan suojelu- ja parantamiskasvatuksessa (saks. heilpädagogik) on kyse lääketieteen, psykologian ja kasvatustieteen raja-alueilla olevasta tieteestä. Suojelu- ja parantamiskasvatuksen kohteena tuli aluksi Mäen mukaan pitää normaalista poikkeavia lapsia ja näiden kasvattamista. Saatuaan lisää tietoa aivovammoista ja aivovammapotilaiden kuntoutuksesta halusi Mäki sisällyttää suojelu- ja parantamiskasvatuksen sisään myös aikuiset.

Niilo Mäki teki merkittävän elämäntyön myös yliopistomaailman ulkopuolella. 1920- ja 1930-luvuilla hän toimi opettajana useissa eri oppilaitoksissa eri paikkakunnilla. 1930-luvulla hän toimi useiden eri työryhmien, järjestöjen ja komiteoiden asiantuntijajäsenenä. Vuonna 1935 hänen nimitettiin Suomen psykologiseuran ensimmäiseksi puheenjohtajaksi. Mäki kirjoitti tieteellisten julkaisujen lisäksi myös useita laajalle yleisölle suunnattuja artikkeleita, joissa hän käsitteli yleistajuisesti erityiskasvatukseen liittyviä kysymyksiä. Sotien jälkeen hän toimi muiden toimiensa ohella myös Kaunialan sotavammasairaalan johtajana.Niilo Mäen muistoksi perustettiin vuonna 1990 säätiö, joka pitää yllä Jyväskylän yliopiston yhteydessä toimivaa Niilo Mäki-instituuttia. Niilo Mäki-instituutin tehtävänä on edistää lasten ja nuorten neuropsykologista tutkimusta ja kuntoutusta.

Niilo Mäki hoiti suojelu- ja parantamiskasvatuksen professorin virkaa aina kuolemaansa saakka vuoteen 1968. Mäen kuolinvuotena oppiaineen nimi muutettiin erityispedagogiikaksiNiilo Mäen muistoksi perustettiin vuonna 1990 säätiö, joka pitää yllä Jyväskylän yliopiston yhteydessä toimivaa Niilo Mäki-instituuttia. Niilo Mäki-instituutin tehtävänä on edistää lasten ja nuorten neuropsykologista tutkimusta ja kuntoutusta.

Niilo Mäki hoiti suojelu- ja parantamiskasvatuksen professorin virkaa aina kuolemaansa saakka vuoteen 1968. Mäen kuolinvuotena oppiaineen nimi muutettiin erityispedagogiikaksi. Mäkeä seurasi erityispedagogiikan professorin tehtävässä Jyrki Juurmaa.

6.2. Kasvatus- ja opetusopin vahvistuminen Helsingin yliopistossa

Vaikka kasvatus- ja opetusopin pääkaupunkikeskeisyys alkoi murentua Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun perustamisen myötä, säilyi sen johtoasema kuitenkin Helsingissä. Muiden korkeakoulujen tutkintovaatimusten tuli vastata Helsingin yliopiston vastaavia vaatimuksia. Helsingin yliopistossa opiskeli myös valtaosa maan korkeakouluopiskelijoista. Uusien korkeakoulujen opettajat olivat myös itse aikoinaan opiskelleet pääasiassa Helsingin yliopistossa.

Juho Hollo oli hävinnyt Albert Liliukselle täytettäessä kasvatus- ja opetusopin varsinaisen professorin virkaa 1929. Kuitenkin jo seuraavana vuonna hänet nimitettiin kasvatus- ja opetusopin henkilökohtaiseksi ylimääräiseksi professoriksi. Aloite ylimääräisen professorin viran perustamiseen tuli yliopiston kanslerilta. Asiaa perusteltiin lähinnä kasvatus- ja opetusopin vakinaisen professorin lisääntyneellä työtaakalla ja sillä, että ylimääräinen professori oli tarpeellinen kansakoulunopettajille tarkoitettujen jatkokurssien johtoa varten. Aikoinaan Mikael Soinisen nimittämistä ylimääräisen professorin virkaan oli perusteltu samoilla syillä.

Juho Hollosta tuli kasvatus- ja opetusopin varsinainen professori vuonna 1937. Aloite toisen vakituisen professorin viran perustamisesta oli tullut Albert Liliukselta. Hän oli perustellut uuden professuurin perustamista entisestään lisääntyneellä työtaakalla. Liliuksen aloite sai konsistorin ja kanslerin hyväksynnän ja aikaisempi ylimääräinen professuuri muutettiin varsinaiseksi professuuriksi. J.A. Hollo siirrettiin uuteen varsinaiseen professorin virkaan presidentin määräyksellä. Pian Hollon nimityksen jälkeen jaettiin Helsingin yliopiston professorien virat suomenkielisiin ja ruotsinkielisiin virkoihin. Samalla muutettiin Albert Liliuksen hoitama kasvatus- ja opetusopin varsinainen professorin virka kasvatus- ja opetusopin (pedagogik och didaktit) ruotsinkieliseksi professuuriksi. J.A. Hollosta tuli puolestaan kasvatus- ja opetusopin suomenkielinen professori.

Juho Aukusti Hollo (17.1.1885-22.1.1967) oli opiskellut pääaineenaan filosofiaa. Valmistuttuaan filosofian kandidaatiksi vuonna 1907 Hollo toimi aluksi opettajana Kristiinankaupungissa ja myöhemmin Vaasassa. Samalla hän alkoi suunnitella väitöskirjan laatimista kasvatus- ja opetusopin alalta. Väitöskirjaansa varten Hollo teki useita opintomatkoja Saksaan, Ranskaan ja Sveitsiin. Saksassa Hollo opiskeli Leipzigin yliopistossa.

Hollon väitöskirja Mielikuvitus ja sen kasvattaminen I valmistui vuonna 1918. Se tarkastettiin virallisesti seuraavana vuonna. Vuonna 1920 Hollo anoi yliopistolta apurahaa yleisen kasvatusopin historian kirjoittamista varten. Hollon tavoitteena oli koota käsiinsä teosta varten mahdollisimman paljon alkuperäislähteitä. Saksassa ollessaan Hollo sai kuulla tulleensa nimitetyksi Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin dosentiksi. Dosenttiopetuksessaan Hollo käsitteli lähinnä kasvatuksen filosofiaa ja historiaa, yleistä kasvatusoppia sekä uusimpia kasvatusopillisia suuntauksia ja tärkeimpien kasvatusajattelijoiden oppeja.

Hollon työ kasvatusopin historian kirjoittamiseksi jäi kuitenkin kesken. 1920-luvun lopulla Hollo pyrki pätevöitymään Waldemar Ruinin eläkkeellesiirtymisen vuoksi avoimeksi tulleeseen professuuriin. Professorin viran hakua varten Hollo julkaisi teokset Kasvatuksen maailma ja Kasvatuksen teoria.

Hollo nojautui filosofis-historialliseen tutkimussuuntaukseen. Päivänsalon mukaan hän ei kasvatuksen teoriaa käsiteltäessä hyväksynyt 1900-luvun alun suomalaisille kasvatustieteilijöille ominaista herbartilaista näkökulmaa. Hollon mukaan kasvatus- ja opetusoppi ei voinut olla luonteeltaan tarkka sääntökokoelma, vaan johdatus kasvatustieteelliseen teoriaan ja kasvatusperiaatteiden yleiseen ymmärtämiseen. Hollo ei toisaalta hyväksynyt myöskään empiirisen suuntauksen atomistista, ihmisen hylkäävää ajattelutapaa. Hollo pyrki omalla kasvatusajattelullaan korjaamaan sekä kokeellisen kasvatus- ja opetusopin että spekulatiivisen kasvatus- ja opetusopin puutteita yhdistelemällä niiden eri osia toisiinsa.

Kasvatus- ja opetusopin ruotsinkielinen professori Albert Lilius jäi eläkkeelle syksyllä 1940. Hänen työnsä jatkajaksi nimitettiin Karl Bruhn. Bruhnin kilpailijana virkaa oli hakenut myös Jan Gästrin. Bruhn sai nimityksensä virkaan toukokuussa 1942. Hän toimi virassa aina eläkkeellejäämiseensä asti marraskuuhun 1961.

Bruhn oli väitellyt tohtoriksi vuonna 1921 väitöskirjalla De växandes estetiska liv med särskild hänsyn till de litterära intressenas utveckling. Hänet oli nimitetty Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin dosentiksi vuonna 1927.

Bruhn kiinnitti tutkijana huomiota useaan eri kysymykseen. Tutkijanuransa alkuvaiheissa hän oli kiinnostunut erityisesti lapsi- ja nuorisopsykologiasta. Dosentiksi nimittämisensä jälkeen Bruhn kiinnostui erityisesti nuorten päiväkirjojen käytöstä psykologisessa tutkimuksessa. 1930-luvulla Bruhn kiinnostui puolestaan luonnonkansojen, kuten saamelaisten, eskimoiden ja muiden arktisten kansojen kasvatusjärjestelmistä. 1940-luvulla Bruhn jatkoi lähinnä nuorten kirjallisia harrastuksia koskevia tutkimuksia. Tämän lisäksi hän käsitteli myös opetussuunnitelmaoppia ja didaktiikkaa.

1950-luvulle tultaessa Bruhn kiinnostui modernista empiirisestä kasvatuspsykologiasta ja testien käytöstä kasvatus- ja opetusopillisessa tutkimustyössä. Testipsykologian alalla Bruhnin merkittävämpänä saavutuksena voidaan pitää ns. Helsinki-testin kehittelyä. Bruhn kehitti testisarjansa Rorscharch-testin pohjalta. Helsinki-testin käyttö on kuitenkin varsinaista musteläikkätestiä yksinkertaisempaa eikä vaadi yhtä perusteellista psykologista koulutusta. Bruhn kokeili testin käyttöä useissa eri kouluissa ja erilaisissa muissa organisaatioissa, kuten pankeissa, useissa julkishallinnon virastoissa ja mielisairaaloissa.

Bruhn jatkoi tutkijanuraansa myös vuonna 1961 tapahtuneen eläkkeellejäämisensä jälkeen. 1960-luvulla Bruhn siirsi kiinnostuksensa lähinnä kasvatuksen historian alueelle. Tältä ajalta ovat peräisin useat Bruhnin tunnetut kasvatuksen historian käsittelevät teokset, kuten vuonna 1962 ilmestynyt Kasvatusopin historian kehityslinjoja. Tätä Bruhnin teosta on käytetty kasvatustieteen tenttikirjana vielä 1990-luvulla.

Päivänsalon mukaan Bruhn oli yksi merkittävimmistä 1900-luvun puolivälin kasvatus- ja opetusopin tutkijoista. Elämänsä aikana Bruhn ehti sivuta useita luonteeltaan varsina poikkeavia tutkimusaloja. Bruhn oli tutkijantoimensa ohella myös pidetty opettaja, jonka puoleen myös äidinkielenään suomea puhuneet opiskelijat ongelmissaan usein kääntyivät. Päivänsalon esittämään ylistävään arviointiin saattaa vaikuttaa osaltaan se, että Päivänsalo on itse osittain jatkanut Bruhnin tutkimussuuntausta ja työtä. Päivänsalo on omissa tutkimuksissaan käsitellyt mm. eskimoiden kasvatustapoja, oppikoulujen rangaistuksia ja työrauhaa, kasvatuksen historiaa sekä nuorten sielunelämää.

Sotavuodet merkitsivät hiljaiseloa Helsingin yliopistossa. Tämän vuoksi Hollon jälkeen avoimeksi jäänyt kasvatus- ja opetusopin ylimääräisen henkilökohtaisen professuuri voitiin täyttää vasta vuonna 1947. Virkaan valittiin kasvatus- ja opetusopin dosentti Aukusti Salo. Aloite hänen nimittämisestään oli tullut Hollolta ja Bruhnilta. Perusteluinaan he pitivät Salon laadukkaita opetusopillisia julkaisuja. Lisäksi he katsoivat, että Salolle tuli varata mahdollisuus omistautua täydellisesti tutkimustyölle, erityisesti Uno Cygnaeuksen elämänkerran kirjoittamiselle.

Aukusti Salo oli kansakoulupedagogi. Hän oli ylioppilaaksi valmistuttuaan opiskellut ensin kansakoulunopettajaksi Jyväskylän seminaarissa. Valmistumisensa jälkeen hän toimi aluksi kansakoulunopettajana ja kansakouluntarkastajana. Hänet nimitettiin Hämeenlinnan alakansakouluseminaarin johtajaksi vuonna 1919. Tässä tehtävässä Salo toimi aina vuoteen 1947 asti.

Opetustyönsä ohella Aukusti Salo opiskeli Helsingin yliopistossa pääaineenaan kasvatus- ja opetusoppia. Aukusti Salo oli ensimmäinen kasvatus- ja opetusopin professori, joka oli itse aikoinaan opiskellut pääaineenaan kasvatus- ja opetusoppia. Häntä aikaisemmin kasvatus- ja opetusopin professorit olivat olleet pohjakoulutukseltaan joko filosofeja, teologeja tai luonnontieteilijöitä. Salolla oli myös vankka näkemys opetustyön käytännön ongelmiin, koska hän oli itse toiminut kansakoulunopettajana.

Salo valmistui filosofian kandidaatiksi vuonna 1916. Tohtoriksi hän väitteli vasta vuonna 1939 Uno Cygnaeusta koskevalla tutkimuksellaan Pikkulasten kasvatus Uno Cygnaeuksen kasvatusjärjestelmässä. Salo oli tosin jo paljon ennen väitöskirjan julkaisemista kirjoittanut useita merkittäviä opetusopillisia teoksia, kuten vuonna 1921 ilmestyneen Alakansakoulun opetussuunnitelman ja vuosina 1926-1927 ilmestyneen Alakansakoulun opetusopin I-II.

Salo nimitettiin Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin kansakoulupedagogiikan dosentiksi vuonna 1940. Samalla hän kuitenkin jatkoi myös Hämeenlinnan seminaarin johtajana. Seminaarin johtajana toimiessaan hän käynnisti erittäin suuren kasvavien fyysistä ja psyykkistä kehitystä koskevan tutkimusprojektin. Tämän tutkimuksen tulokset Salo julkaisi vuosina 1945- ja 1947 teoksissa Suomalaisen kasvatuksen peruskysymyksiä.

Luento-opetuksessaan Aukusti Salo käsitteli didaktisia, kasvatuspsykologisia, historiallisia ja kasvatusteoreettisia ongelmia. Tutkimustoiminnassaan professorin nimityksen jälkeen Salo keskittyi Uno Cygnaeuksen elämänkerran laatimiseen. Tämä työ jäi häneltä kuitenkin kesken, koska hän kuoli äkillisesti vuonna 1951.

6.3. Kasvatus- ja opetusopin opetuksen varhaisvaiheet Turun yliopistossa

Turun yliopisto perustettiin vuonna 1920. Varsinainen yliopiston toiminta alkoi vasta kahta vuotta myöhemmin kesällä 1922. Yliopistossa oli sen aloittaessa toimintansa ainoastaan kaksi tiedekuntaa: humanistinen ja luonnontieteellinen.

Turun yliopisto perustettiin erityisesti suomenkielisen ja

-mielisen sivistyksen varjelijaksi. Tämä näkyi myös yliopistoon perustettavissa professorinviroissa. Yliopiston toimintaa valmistelleen yliopistoseuran keskuskomitean mukaan yliopiston tieteellistä toimintaa suunniteltaessa tuli ottaa huomioon kansalliset sivistystarpeet. Ensisijaisina professorinvirkoina tuli perustaa Suomen historian, suomen kielen, kotimaisen ja yleisen kirjallisuuden, kansanrunouden ja kansantalouden professuurit. Näiden lisäksi uuden yliopiston ohjelmaan tuli keskuskomitean mukaan ottaa myös yleisen historian, filosofian ja pedagogiikan professuurit. Kasvatustieteen professorin viran perustamista perusteltiin lähinnä koululaitoksen tarpeilla. Yhtenä perusteluna pidettiin myös maamme pedagogisen tutkimuksen vähäisyyttä. Tästä huolimatta kasvatus- ja opetusopin professuuria ei kuitenkaan päätetty perustaa.

Kasvatus- ja opetusopin tutkimuksen sijaan Turun yliopistossa alettiin heti sen toiminnan alkuvaiheissa tutkia psykologiaa. Psykologia kuului virallisesti filosofia-oppiaineen alaisuuteen. Turun yliopiston ensimmäinen filosofian professori Eino Kaila oli perustanut yliopistoon heti sen ensimmäisenä toimintavuotena kesällä 1922 Suomen ensimmäisen sielutieteen tutkimuslaitoksen eli psykologian laboratorion. Laboratorion toiminnan painopiste oli 1920-luvulla teoreettisessa ja kokeellisessa tutkimuksessa. Varsinaista soveltavaa tutkimusta ei siellä suoritettu.

Kailan siirtyessä professoriksi Helsinkiin vuonna 1930 valittiin hänen seuraajakseen Jalmari Edward Salomaa. J.E. Salomaa (1891-1960) tunsi filosofian ja psykologian lisäksi kiinnostusta myös kasvatus- ja opetusoppia kohtaan. Salomaa oli opiskellut Saksassa keväällä 1914, jossa hän oli kuunnellut Wilhelm Wundthin kokeellista psykologiaa käsitteleviä luentoja. Salomaa luopui psykologisen väitöskirjan laatimisesta, mutta sai Wundtilta virikkeitä kasvatuspsykologisten kokeiden suorittamiseen. Salomaa tunnetaan lähinnä älykkyystestauksen uranuurtajana Suomessa.

Ensimmäinen aloite kasvatus- ja opetusopin professuurin perustamiseksi Turun yliopistoon tehtiin marraskuussa 1931. Aloitteen takana oli historian professori E.W. Juvelius (Juva). Hän perusteli professorin viran perustamista lähinnä opettajankoulutuksen tarpeilla. Yliopiston huonon taloudellisen tilanteen vuoksi uutta professuuria ei kuitenkaan voitu perustaa, mutta yliopiston talousarvioon merkittiin määräraha kasvatus- ja opetusopin opetusta ja tutkintoja varten. Tämän jälkeen tiedekunta selvitti Salomaan pätevyyden kasvatus- ja opetusopin opetukseen. Asiantuntijoina toimivat A. Lilius ja J.A. Hollo.

Salomaan tieteellisen pätevyyden varmistuttua määräsi kansleri hänet hoitamaan kasvatustieteen opetusta ja tutkintovelvollisuutta ns. rinnakkaisprofessuurin muodossa. Täten kasvatus- ja opetusopin opetus alkoi ilman oman oppituolin perustamista. Kiinnostus kasvatustiedettä kohtaan osoittautui varsin suureksi. Salomaan ensimmäinen kevätlukukaudella 1933 luennoima kurssi "Yleistä kasvatusoppia" keräsi ennätysmäärän kuulijoita, 121 opiskelijaa yliopiston runsaasta 400 opiskelijasta.

Kasvatus- ja opetusopin opetus oli suuresta suosiosta huolimatta satunnaista. Yliopiston kansleri vapautti Salomaan luennointivelvollisuudesta lukuvuodeksi 1936-37 sillä ehdolla, että hän johtaisi seminaariharjoituksia ja hoiti tutkintovelvollisuutensa. Ennen sotavuosia Salomaa ehti piti vielä luontosarjan "Nykyajan kasvatusopin pääkysymyksiä". Sotien jälkeen kasvatus- ja opetusoppia luennoitiin vasta vuonna 1946.

Kasvatus- ja opetusopin opetuksen vähyys selittyy osittain sillä, että rinnakkaisprofessorijärjestelmässä ei ollut voimavaroja laajempaan opetustoimintaan. Salomaa itse arvosteli rinnakkaisprofessorijärjestelmää. Salomaan mukaan kasvatusoppi oli tutkintoaineena tärkeä, ja että se oli muodostunut itsenäiseksi vakavasti otettavaksi tieteeksi. Hän pyrkikin oppiaineensa jakamiseen ainakin kahteen professuuriin. Psykologialle tuli Salomaan mukaan perustaa oma oppituoli kasvatus- ja opetusopin jatkaessa filosofian alaisuudessa.

Kasvatusopin yliopiston varsinaisen opetuksen vähyyttä korvasi osin kesäyliopistossa annettu opetus. Turun kesäyliopisto oli perustettu vuonna 1936. Kesäyliopiston ensimmäisenä rehtorina toimi professori Salomaa. Sen ensimmäisen kesän opetusohjelmaan kuului erityisesti useita kasvatusopillisia ja kasvatusoppiin läheisesti liittyviä muita oppijaksoja. Luennoitsijoina toimivat J.A. Hollo ja Salomaa.

Kesäyliopisto oli aloittanut toimintansa lähinnä koemielessä. Myönteisten kokemusten vuoksi sen toimintaa päätettiin jatkaa. Jatkossa kesäyliopiston opetusohjelmassa päätettiin kiinnittää erityistä huomiota kasvatus- ja opetusopin opetukseen, koska suurin osa ensimmäisen lukukauden opiskelijoista oli ollut ammatiltaan kansakoulunopettajia.

Kailan perustaman psykologian laboratorion toiminta jatkui myös Salomaan alaisuudessa. Laboratoriossa suoritti erikoistumisopintojaan myös osa kasvatus- ja opetusopin opiskelijoista. Laboratorion tutkimustyössä keskityttiin Salomaan johdolla lähinnä älykkyystutkimuksiin. Älykkyystutkimuksen rinnalla laboratoriossa harjoitettiin myös persoonallisuuden psykologiaan, kehityspsykologiaan, kasvatuspsykologiaan ja ammattien ja työn psykologiaan liittyvää tutkimustoimintaa.

Sotavuodet olivat yleisesti olleet hiljaiselon aikaa Turun yliopistossa. Yliopistoon tosin perustettiin vuonna 1943 lääketieteellinen tiedekunta, jonka varat tulivat valtiolta. Kasvatus- ja opetusopin opetus oli käytännössä keskeytyksissä sodan vuoksi. Salomaa oli myös itse luontovapaalla oman tutkimustyönsä vuoksi.

Välittömästi sotien jälkeen Turun yliopisto pyrki laajentamaan opetusalaansa. Yhtenä uutena professuurina ehdotettiin kasvatus- ja opetusopin professorin viran perustamista. Professuurin perustaminen siirtyi kuitenkin useista eri aloitteista huolimatta 1950-luvun puoliväliin. Tästä huolimatta kasvatus- ja opetusoppi oli yksi Turun yliopiston suosituimmista aineista. Kasvatus- ja opetusopissa suoritettiin selvästi enemmän kuulusteluja kuin saman professuurin varsinaisessa aineessa, filosofiassa. Kasvatus- ja opetusopin pystyi myös ottamaan tietyin ehdoin osaksi filosofian kandidaatin tutkintoa jo vuonna 1933, psykologian vasta vuodesta 1951 lähtien.

6.4. Kansansivistysopin opetuksen alku Yhteiskunnallisessa korkeakoulussa

Helsinki sai yliopiston rinnalle myös toisen korkeampaa opetusta tarjoavan oppilaitoksen vuonna 1925, jolloin Kansalaiskorkeakoulu (vuodesta 1930 Yhteiskunnallinen korkeakoulu) aloitti toimintansa vaatimattomissa olosuhteissa. Kansalaiskorkeakoulu poikkesi muista korkeakouluista siinä, että sen oppilaaksi oli mahdollista päästä myös ilman ylioppilastutkintoa.

Kansalaiskorkeakoulussa ei opetettu kasvatustiedettä. Sen sijaan oppilaitoksessa alettiin opettaa nykyisen aikuiskasvatustieteen edeltäjää, kansansivistysoppia jo vuonna 1928. Professorin virka oppiaineeseen perustettiin ensimmäisenä Euroopassa vuonna 1946. Esimerkiksi Saksan Liittotasavallassa ensimmäiset aikuiskasvatustieteen oppituolit perustettiin vasta 1950- ja 1960-luvuilla. Muissa Pohjoismaissa ei vastaavia oppituoleja ole lainkaan. Yhdysvalloissa kansansivistäjien koulutus oli käynnistynyt tosin jo 1910-luvulla lähinnä yksittäisten yliopistokurssien muodossa. Ensimmäiset kansansivistystyön professuurit perustettiin Yhdysvaltoihin 1930-luvulla. Kauppisen mukaan Yhdysvalloissa käynnistetyllä opetuksella ei kuitenkaan ollut vaikutusta Kansalaiskorkeakoulussa aloitetulle opetukselle.

Kansansivistysoppia opetettiin aluksi opiskelijoille, joiden tavoitteena oli suorittaa opettajantutkinto kansansivistystyötä varten. Tutkinto oli tarkoitettu liitettäväksi johonkin muuhun tutkintoon. Tutkintoa suorittavan tuli ensin opiskella vuosi jotakin muuta tutkintoa sekä sen jälkeen suorittaa kaksivuotiset kansansivistystyön opinnot sekä samalla jatkaa ensimmäisenä vuotena aloitettua tutkintoa. Täten kansansivistysoppia opiskellut opiskelija valmistui kahdelle eri toimialalle saaden samalla aineyhdistelmästään riippuen kelpoisuuden myös erilaisiin opettajantehtäviin.

Opettajatutkinto kansansivistystyötä varten muutettiin nimeltään kansansivistystutkinnoksi vuonna 1930. Samana vuonna Yhteiskunnallisen korkeakoulun tutkintovalikoimaan otettiin lisäksi uusi yhteiskuntatieteiden kandidaatin tutkinto, jonka pääaineeksi voitiin ottaa muiden aineiden tavoin kansansivistysoppi.

Vuonna 1938 annetussa työväen- ja kansalaisopistoja koskevassa asetuksessa yhteiskuntatieteiden kandidaatin tutkinto rinnastettiin filosofian kandidaatin tutkintoon kyseisten oppilaitosten johtajien kelpoisuusehtoja luetellessa. Yleisesti tätä aikaisemmin kansanopistojen johtajien ja opettajien koulutuspohja oli ollut varsin kirjavaa. Kansanopistojen rehtoreista ja opettajista suurin osa oli tosin yleensä suorittanut jonkin yliopistollisen tutkinnon, mutta opettajina toimi myös useita "kansan miehiä ja naisia", jotka olivat harjaantuneet tehtäviinsä lähinnä pelkän kokemuksen kautta.

Kansansivistysopin ensimmäisenä tuntiopettajana toimi Helsingin työväenopiston johtaja, tohtori Zacrias Castren. Castren oli aluksi kieltäytynyt tehtävästä, joten opettajaksi pyydettiin Väinö Voionmaata, joka ei kuitenkaan halunnut ottaa tehtävää vastaan. Castren hoiti opetusta vuosina 1928-1937.

Castren oli 1920-1930-lukujen keskeisin kansansivistystyön teoreetikko ja ajattelija. Hän oli ehdottanut kansansivistysopin professorin oppituolin perustamista Helsingin yliopistoon jo vuonna 1924. Castrenin mukaan vapaan kansansivistyksen monipuoliset työmuodot muodostivat oman keskeisen tutkimusalueen, jota tuli tutkia psykologisesta, sosiologisesta ja eettisestä näkökulmasta. Castren oli saanut vaikutteita ajatuksilleen lähinnä Englannin uusista yliopistoista.

Castren piti kansansivistysoppia lähinnä käytännöllisenä oppiaineena, jonka tarkoituksena oli opettaa opiskelijoille työelämässä tarvittavia käytännön taitoja. Tästä huolimatta hän korosti myös tieteen ja tieteellisen ajattelun merkitystä kansansivistystyössä. Castrenin mukaan opiskelijan tuli hankkia kansansivistysopin lisäksi mahdollisimman laajat ja hyvät tiedot muissa Yhteiskunnallisen korkeakoulun aineissa. Suositeltavina opiskeltavina aineina Castren piti yhteiskunta- ja taloustieteitä, estetiikkaa ja kirjallisuushistoriaa. Castren piti lisäksi sosiologiaa ja sosiaalipsykologiaa läheisinä ja tärkeinä aineina kansansivistysopin kannalta.

Yleisesti Castren piti aikuiskasvatustutkimuksen keskeisimpinä ongelmina aikuiskasvatuksen asemaa ja historiaa yhteiskunnassa, aikuisen persoonallisuuteen ja oppimiseen liittyviä kysymyksiä sekä aikuisopetuksen perimmäisiä tavoitteita. Hän ei kuitenkaan käsitellyt näitä asioita vielä empiirisinä tutkimuskohteina, vaan pyrki analysoimaan niitä lähinnä teoreettisesti filosofisesta näkökulmasta.

Castrenia seurasi tuntiopettajan tehtävässä filosofian maisteri T.I. Wuorenrinne, joka vastasi opetuksesta vuosina 1938-1939. Wuorenrinne jatkoi lähinnä Castrenin viitoittamaa tietä. Hän käytti luentojensa pohjana Castrenin entisiä luentomuistiinpanoja. Wuorenrinne ei itse osittain lyhyen opettajanuransa vuoksi vaikuttanut merkittävästi kansansivistys-oppiaineen kehittymiseen.

Käytännössä kansansivistysoppi toimi vuodet 1939-1944 läheisessä yhteydessä vuonna 1939 perustetun sosiaalipsykologia-oppiaineen kanssa. Oppiaineen virallinen nimi oli kansansivistysoppi ja sosiaalipsykologia. Oppiaineiden ero tapahtui vuonna 1944, jolloin sosiaalipsykologia liitettiin vastaperustetun sosiologian yhteyteen. Sosiaalipsykologian lisäksi kansansivistysopilla oli lisäksi myös läheiset suhteet kirjasto-oppiin, jota varten Yhteiskunnalliseen korkeakouluun perustettiin vuonna 1944 oma erillinen kirjastotutkinto.

Wuorenrinteen jälkeen valittiin kansansivistysopin tuntiopettajan tehtävään filosofian tohtori Urpo Harva. Samassa yhteydessä muutettiin kansansivistysopin tuntiopettajan tehtävä vakituiseksi toimeksi. Harva hoiti tehtävää aluksi virkaatekevänä vuodet 1940-1942. Vakinaiseksi opettajaksi hänet nimitettiin vuonna 1942. Viran aukijulistamisen yhteydessä hän joutui kilpailemaan nimityksestä Matti Koskenniemen kanssa. Harva valittiin tehtävään lähinnä siksi, koska hänellä katsottiin olevan enemmän kokemusta käytännön kansansivistystyöstä.

Urpo Harva oli opiskellut filosofiaa Turun yliopistossa 1920-luvun alussa. Hän oli väitellyt filosofian tohtoriksi vuonna 1925 G.I. Haartmanin filosofiaa käsittelevällä väitöskirjalla. Kansansivistysopin opettajana Harva alkoi kiinnittää edeltäjiänsä Castrenia ja Wuorenrinnettä enemmän huomiota kansansivistystä koskevan teorian kehittämiseen. Harvan mukaan vapaa sivistystyö oli olennainen osa "kasvatuksen maailmaa", joten kansansivistystyön teoria oli samalla osa kasvatuksen teoriaa. Harva korosti erityisesti filosofian merkitystä kansansivistystyön opinnoille.

Urpo Harvan opettajanvirka muutettiin kansansivistysopin professorin viraksi alkuvuodesta 1946. Hänestä tuli samalla Suomen ja koko Pohjoismaiden ensimmäinen tämän alan professori. Harvan viran ohella muutettiin myös useita muita Yhteiskunnallisen korkeakoulun opettajanvirkoja professuureiksi. Yhteiskunnallisen korkeakoulun vakinaisilta opettajilta oli jo aikaisemmin vaadittu professorin kelpoisuutta.

Professorin viran perustamisen ohella kansansivistysopin asemaa vahvisti osaltaan myös loppuvuodesta 1945 perustettu yhteiskuntatieteellinen tutkimuslaitos. Laitoksen ensimmäiset tutkimukset koskettivat lähinnä kansansivistystyötä. Tämä saattoi osittain johtua siitä, että laitoksen esimiehenä toimi Urpo Harva, vaikkakin aloitteet eri tutkimuksien suorittamiseksi olivat tullet korkeakoulun ulkopuolelta. Tutkimuksien aiheina olivat mm. opintokerhotoiminta ja työväen sivistysharrastukset. Tutkimuslaitoksessa suoritettiin myös jatkuvasti Yhteiskunnallisen korkeakoulun omiin oppilaisiin liittyviä tutkimuksia.

1950-luvulle asti kansansivistysoppia pidettiin lähinnä käytännöllisenä oppiaineena, joka koulutti toimihenkilöitä vapaan kansansivistystyön eri tehtäviin. Kansansivistysopissa suoritettujen tutkintojen määrä oli varsin vähäinen. Vuosina 1932-1966 kansansivistysoppia oli opiskellut pääaineena ainoastaan 28 opiskelijaa. Näistä opiskelijoista kymmenen opiskelijaa oli pohjakoulutukseltaan jonkin muun kuin ylioppilastutkinnon suorittaneita.

Kansansivistysopissa suoritettiin Suomen ja samalla Pohjoismaiden ensimmäinen tohtorin tutkinto vuonna 1955, jolloin filosofian lisensiaatti Kosti Huuhka väitteli tohtoriksi lähinnä historialliseksi luonnehdittavalla väitöskirjallaan Talonpoikaisnuorison koulutie: Tutkimus talonpoikaisnuorison koulunkäynnistä ja siihen vaikuttaneista sosiaalisista tekijöistä Suomessa 1910-1950. Huuhkan väitöskirja oli samalla ensimmäinen Yhteiskunnallisessa korkeakoulussa suoritettu tohtorin tutkinto.

6.5. Yhteenveto kasvatustieteen opetuksen laajenemisen kaudesta

Tämän vuosisadan alussa maahamme perustettiin uusia korkeakouluja. Turun korkeakoulut aloittivat toimintansa 1920-luvun alussa, Helsingissä sijaitseva Kansalaiskorkeakoulu vuonna 1925 ja Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu vuonna 1934. Uusien yliopistojen myötä kasvatustieteen opetus alkoi hitaasti, mutta varmasti lisääntyä. Helsingin yliopisto piti kuitenkin valvonnassaan myös uusia korkeakouluja. Näiden tutkintovaatimusten ja tutkintojen tuli nimittäin pääpiirteissään vastata Helsingin yliopiston vastaavia vaatimuksia. Helsingin yliopisto pyrki näin osaltaan takaamaan asemansa Suomen johtavana yliopistona ja maan korkeakoulupolitiikan sanelijana. Myös valtaosa opiskelijoista opiskeli yhä Helsingin yliopistossa.

KESKEISIÄ TAPAHTUMIA

ALUEELLINEN KEHITYS

MÄÄRÄLLINEN KEHITYS

SUHDE OPETTAJANKOULUTUKSEEN

KESKEINEN AATEVIRTAUS

Jyväskylän seminaarin muuttuminen korkeakouluksi vuonna 1834.

Kasvatustieteen opetuksen alku filosofian alaisuudessa Turun yliopistossa.

Institutionalisoituminen laitokseksi Jyväskylässä vuonna 1945.

Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon perustaminen vuonna 1945.

Kansansivistysopin opetuksen aloitus Kansalaiskorkeakoulussa.

Helsingin yliopisto.

Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu.

Opetusta myös Turun yliopistossa.

Helsingissä 2 varsinaista professuuria ja ylimääräinen professuuri, Jyväskylässä 2 professuuria, vuodesta 1946 lähtien professuuri kansansivistysopissa.

Opettajankoulutus keskeinen tehtävä.

Empiirinen paradigma 1940-luvun alusta lähtien Jyväskylässä, myöhemmin Helsingissä (Koskenniemi), Herbartilaisella paradigmalla vielä vahva vaikutus.

KUVIO 3. Kasvatustieteen opetuksen laajenemisen kausi

Ensimmäiset Helsingin yliopiston ulkopuoliset kasvatustieteen professuurit perustettiin vuonna 1934 toimintansa aloittaneeseen Jyväskylän kasvatusopilliseen korkeakouluun. Uusien professuurien vastuualoiksi oli määrätty käytännöllinen kasvatustiede ja filosofia ja teoreettinen kasvatustiede. Käytännöllisen kasvatustieteen professorin virkaan valittiin entinen seminaarinlehtori Kaarle Oksala ja filosofian ja teoreettisen kasvatustieteen virkaan filosofi Erik Ahlman.

Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu oli syntynyt vuonna 1865 perustetun Jyväskylän seminaarin työn jatkajaksi. Vanhan seminaarin toiminta leimasi korkeakoulun toimintaa myös sen ensimmäisinä toimintavuosina. Sen toiminnan tärkeimpänä tehtävänä pidettiin ylioppilaiden valmistamista kansakoulunopettajiksi. Varsinainen oppilaitoksen profiloituminen korkeakouluksi tapahtui 1940-luvun puolivälissä, jolloin sen tutkintojärjestelmään otettiin kasvatustieteen kandidaatin tutkinto, joka voitiin suorittaa joko kasvatustiede tai psykologia pääaineena. Jyväskylän kasvatusopilliseen korkeakouluun perustettiin myös Suomen ensimmäinen kasvatustieteen laitos vuonna 1945. Samalla JKK:n tutkimustoiminta alkoi suuntautua empiirisesti. Ensimmäinen akateeminen väitöstilaisuus pidettiin Jyväskylässä vuonna 1949.

Turussa kasvatustieteen opetus alkoi filosofia-oppiaineen alaisuudessa 1930-luvun alussa. Opetuksesta vastasi filosofian professori J.E. Salomaa, joka luennoi kasvatustiedettä ns. rinnakkaisprofessuurin muodossa. Käytännössä kasvatustieteen opetus oli varsin satunnaista, ja se keskeytyi sodan vuoksi useaksi vuodeksi. Opetuksen vähäisyyttä korvasi tosin osaltaan Turun kesäyliopistossa annettu opetus. Turun ruotsinkielisen korkeakoulun, Åbo Akademin opinto-ohjelmaan kasvatustiede ei kuulunut lainkaan.

Helsingin yliopistossa kasvatustieteen opetus jatkoi hidasta kasvuaan. Vuonna 1936 kasvatustieteen professuurit jaettiin suomen- ja ruotsinkielisiin professorin virkoihin. Tätä aiemmin yliopiston kieliriidoilla oli ollut vaikutusta professorien virkojen täyttöön. 1930-luvulla professoreina toimivat Albert Lilius ja J.A. Hollo. Liliuksen jäätyä eläkkeelle vuonna 1940 nimitettiin hänen seuraajakseen Karl Bruhn. 1940-luvulla kasvatustieteen ylimääräiseksi professoriksi nimitettiin kansakoulupedagogina profiloitunut Aukusti Salo. Salo oli ensimmäinen kasvatustieteen professori, joka oli itse opiskellut pääaineenaan kasvatustiedettä.

1920-luvun alussa Helsinkiin perustetussa Kansalaiskorkeakoulussa aloitettiin vuonna 1925 kansansivistysopin eli aikuiskasvatustieteen edeltäjän opetus. Kansansivistysoppi oli luonteeltaan lähinnä käytännöllinen, vapaan sivistystyön tehtäviin opastava oppiaine. Vuonna 1946 kansansivistysoppiin perustettiin Pohjoismaiden ensimmäinen professorin virka, jonka haltijaksi nimitettiin korkeakoulussa opettajana jo aikaisemmin toiminut Urpo Harva. Harva oli suuntaukseltaan humanisti, mikä leimasi opetusta seuraavien vuosikymmenten ajan. Ensimmäinen kansansivistysopin väitöskirja julkaistiin vuonna 1955.

7. KASVATUSTIETEEN VAKIINTUMISEN KAUSI (1955-1973)

Sotien jälkeen suomalaisessa korkeakoulupolitiikassa siirryttiin Helsingin yliopiston keskeistä asemaa korostavasta akateemis-traditionaalisesta korkeakoulupolitiikasta aluepolitiikkaa ja korkeakoululaitoksen lakisääteistä kehittämistä korostavaan korkeakoulupolitiikkaan. Uuden korkeakoulupolitiikan yksi merkittävimmistä saavutuksista oli korkeakoulujen kehittämislain säätäminen vuonna 1966. Aluepolitiikan tuloksena perustettiin maahamme Oulun, Kuopion ja Joensuun yliopistot. Myös Tampereesta tuli korkeakoulupaikkakunta vuonna 1960 Yhteiskunnallisen korkeakoulun muuttaessa Helsingistä Tampereelle. Yhteiskunnallinen korkeakoulu muuttui vuonna 1966 Tampereen yliopistoksi.

Uusien korkeakoulujen perustaminen merkitsi myös kasvatustieteen opetuksen ja tutkimuksen laajenemista. Uusi korkeakoulupolitiikka poisti Helsingin yliopiston erityisaseman, jolla se oli määrännyt myös muiden korkeakoulujen opetuksen sisällöstä. 1950-luvulla perustettiin kasvatustieteen professorin virat myös Turun ja Oulun yliopistoihin. 1960-luvulla kasvatustieteen opetus aloitettiin Yhteiskunnallisessa korkeakoulussa Tampereella ja Turussa ruotsin kielellä Åbo Akademissa.

Kasvatustieteen vakiintumisen kaudella kasvatustiede institutionalisoitui kaikissa korkeakouluissa laitoksiksi, joissa oli yksittäisen professorin lisäksi myös muuta tutkimus- ja opetushenkilökuntaa, kuten assistentteja. Samalla kasvatustieteellinen tutkimus alkoi myös suuntautua yhä enemmän empiirisesti. Erityisesti 1960-luvulla kasvatustieteessä tehtiin useita tilaustutkimuksia, joiden tarkoituksena oli valmistella peruskoulun ja opettajankoulutuksen uudistusta. Tutkimusten tilaajana oli usein kouluhallitus.

Empiirisen tutkimuksen lisääntymisen myötä myös oppiaineen asema tieteenä vahvistui. Tästä on esimerkkinä siirtyminen kasvatus- ja opetusopista kasvatustieteeseen. Nimenmuutos paransi erityisesti kasvatustieteen statusta suuren yleisön joukossa. Oppiaineen nimenmuutosta ja järjestymistä laitoksiksi voidaan pitää kasvatustieteen lopullisen institutionalisoitumisen ja vakiintumisen merkkeinä.

Kasvatustieteen vakiintumisen lisäksi 1960-luku jäi historiaan tulevan koulunuudistuksen ja akateemisen opettajankoulutuksen suunnittelun kautena. Kasvatustiedettä alettiin pitää tieteenä, jonka avulla voitiin kouluttaa parempia opettajia. Opettajankoulutus haluttiin keskittää kokonaisuudessaan yliopistoihin perustettaviin kasvatustieteellisiin tiedekuntiin. Opettajankoulutuksen akatemisoitumista koskevat suunnitelmat johtivat kasvatustieteellisten tiedekuntien syntyyn 1970-luvun alussa. Kasvatustieteiden tiedekuntien varsinaisena tehtävänä oli luokanopettajien valmistus. Myös kasvatustieteiden laitokset siirrettiin näihin uusiin tiedekuntiin.

7.1. Kasvatus- ja opetusopista kasvatustieteeseen

Kasvatustieteen vakiintumisen kauden merkittävin tapahtuma oli kasvatustieteen aikaisemman virallisen nimen, kasvatus- ja opetusopin muuttaminen virallisesti kasvatustieteeksi. Nimenmuutos oli pitkälti Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin professorin Matti Koskenniemen ansiota.

Matti Koskenniemi teki nimenmuutosta koskevan aloitteen historiallis-kielitieteelliselle osastolle 12.10.1965. Perusteluina Koskenniemi viittasi siihen, että professorien virkanimekkeissä (kasvatus- ja opetusopin professori) esiintyvä "opetusoppi"-nimitys viittasi ainoastaan yhteen kasvatustieteen useista eri osa-alueeseen. Tämän vuoksi lisänimikkeen käyttäminen viroissa ei ollut enää perusteltua. Koskenniemi perusteli nimen muuttamista myös sillä, että kasvatustieteestä oli empiirisen tutkimuksen myötä muodostunut oma itsenäinen tieteenala, jolla oli omat ongelma-alueensa ja tutkimusmenetelmänsä. Koskenniemen mukaan kasvatusta koskeva tieteellinen tutkimus voitiin rinnastaa muihin filosofisessa tiedekunnassa edustettuina oleviin oppiaineisiin. Lisäksi Koskenniemi viittasi myös siihen, että kasvatus- ja opetusopin professorin virka sijaitsi kasvatustieteen laitoksen alaisuudessa, joten koko oppiainetta ja sen alaisia virkoja tulisi kutsua kasvatustiede-nimikkeillä.

Kasvatustieteen professorin viran nimen muuttamisen lisäksi muuttuivat myös muut kasvatustieteen laitoksella olevat suomenkieliset virat virallisesti kasvatus- ja opetusopin viroista kasvatustieteen viroiksi. Kasvatus- ja opetusopin (pedagogik och didaktit) ruotsinkielisen professorin virka ei muuttunut vielä tässä vaiheessa kasvatustieteen professorin viraksi, koska nimenmuutos edellytti lainmuutosta. Ruotsinkielisten virkojen nimikkeet muutettiin vasta vuonna 1979.

7.2. Kasvatustieteen uudet oppituolit

7.2.1. Turun yliopisto

Kasvatustieteen opetus oli alkanut Turun yliopistossa ns. rinnakkaisprofessuurin muodossa jo 1930-luvulla. Yliopistossa oli myös tehty useita aloitteita varsinaisen kasvatustieteen professuurin perustamisen puolesta 1930- ja 1940-luvuilla. Hankkeet olivat tällöin kaatuneet lähinnä yliopiston huonoon taloudelliseen tilanteeseen. Professuurin perustaminen tuli lopulta mahdolliseksi 1950-luvun puolivälissä. Turun yliopiston konsistori vahvisti kasvatus- ja opetusopin professorin viran perustamista koskevan ehdotuksen 24.5.1955 pitämässään kokouksessaan. Virka sijoitettiin humanistiseen tiedekuntaan. Professuurin perustamiseen lienee vaikuttanut se, että eräissä Turun oppikouluissa oli tarkoitus aloittaa oppikoulunopettajien auskultointi syksyllä 1955.

Professorin virkaa hoiti aluksi vt:nä Matti Koskenniemi vuosina 1955-1956. Häntä seurasi tehtävässä Inkeri Vikainen. Vikainen valittiin viiden hakijan joukosta viran varsinaiseksi haltijaksi vuonna 1959. Hän oli Suomen ensimmäinen naispuolinen kasvatustieteen professori.

Inkeri Vikainen (1914-1994) oli väitellyt kasvatustieteessä vain neljää vuotta aikaisemmin. Vikaisen väitöskirjaa Lausetajun kehityksestä suomenkielisen kansakoulun kirjoituksenopetuksen tulosten valossa pidetään erittäin korkeatasoisena. Helsingin yliopiston historiallis-kielitieteellinen osasto oli antanut väitöskirjasta arvosanan laudatur.

Ennen professorin viran hoitoa Vikainen oli toiminut aluksi Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun psykologian ja kasvatustieteen laitoksen assistenttina ja kasvatus- ja opetusopin tp. lehtorina. 1950-luvun alussa Vikainen siirtyi koulukaupunkiinsa Turkuun, jossa hän toimi Turun va. opettajakorkeakoulun kasvatusaineiden ylimääräisenä lehtorina. Hän oli lehtorin toimensa ohella myös opettajakorkeakoulun vararehtori seitsemän vuoden ajan.

Turun yliopistoon oli perustettu kasvatus- ja opetusopin laitos jo ennen kasvatus- ja opetusopin professorin viran täyttöä vuonna 1957. Ensimmäisinä toimintavuosina kasvatustieteen laitos toimi läheisessä yhteistyössä psykologian ja sosiologian oppiaineiden kanssa.

Kasvatus- ja opetusopin laitoksen henkilökunta vahvistui, kun oppiaine sai apulaisprofessuurin vuonna 1964. Virkaan nimitettiin Veikko Heinonen, joka kuitenkin pyysi eron virasta jo muutaman kuukauden kuluttua saatuaan toisen viran omalta kotiseudultaan Jyväskylästä. Heinosen seuraajaksi valittiin virkaa jo edellisellä kerralla hakenut Erkki Lahdes. Hän sai nimityksen Turun yliopiston kasvatustieteen apulaisprofessorin virkaan toukokuussa 1968.

Turun yliopiston kasvatustieteen laitokselle perustettiin toinen apulaisprofessorin virka vuonna 1972. Virkaa ei julistettu haettavaksi, vaan siihen valittiin kutsumusteitse Juhani Karvonen Matti A. Sainion ja Inkeri Vikaisen asiantuntijalausunnon perusteella. Juhani Karvosesta tuli myöhemmin Turun yliopiston kasvatustieteen laitoksen varsinainen professori.

Kasvatus- ja opetusoppi siirtyi vuonna 1967 vastaperustettuun Yhteiskuntatieteelliseen tiedekuntaan. Edellisenä vuotena aikaisempi humanistinen tiedekunta oli jaettu kahteen eri opintolinjaan: humanistiseen ja valtiotieteelliseen. Valtiotieteellisen linjan alaisuuteen kuuluivat sosiologia, psykologia ja kasvatustiede. Kasvatustieteen ja psykologian kohdalla linjajako muodostui muista aineista poikkeavaksi siten, että ne saivat kuulua myös humanistiseen linjaan. Linjajako ei kuitenkaan jäänyt pitkäaikaiseksi, koska varsinainen yhteiskuntatieteellinen tiedekunta perustettiin jo seuraavana vuotena. Inkeri Vikaiselta tiedusteltaessa kumpaan tiedekuntaa hän katsoi kasvatustieteen kuuluvan, oli hän ehdottomasti yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan kannalla.

Yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan perustamisen myötä myös oppiaineen senaikainen virallinen nimi kasvatus- ja opetusoppi muutettiin Helsingin yliopiston esimerkin mukaisesti kasvatustieteeksi ja laitoksen virat kasvatustieteen viroiksi. Opiskelijoiden kannalta muutos oli merkittävä sen vuoksi, että samalla kasvatustieteen painoarvo tutkintovaatimuksissa nousi aiemman apuaineen asemasta yhdenvertaiseksi muiden aineiden kanssa.

Yhteiskuntatieteelliseen tiedekuntaan siirtymisestä huolimatta kasvatustiede säilyi varsin humanistisena aineena. Vuonna 1971 opiskeli kasvatustiedettä pääaineenaan 239 humanistia mutta ainoastaan 34 yhteiskuntatieteilijää. Yleisesti opiskelijamäärät kasvoivat voimakkaasti 1960-luvun lopussa ja 1970-luvun alussa. Kasvatustieteen opiskelijamäärä kaksinkertaistui vuosien 1968-1971 välisenä aikana. Vuonna 1971 lähes joka viides Turun yliopiston opiskelija luki kasvatustiedettä joko sivu- tai pääaineenaan.

7.2.2. Oulun yliopisto

 

Oululaiset olivat haaveilleet omasta Pohjois-Suomen korkeakoulusta jo pitkään. Ensimmäiset ajatukset korkeakoulun perustamisesta Ouluun oli esitetty jo vuonna 1917. Tällöin perustettiin Oulun korkeakouluseura hankkeen edistäjäksi. Hankkeen toteuttaminen tuli varsinaisesti ajankohtaiseksi vasta 1950-luvun alussa. Valtioneuvoston joulukuussa 1952 asettama ns. Myrbergin komitea oli ehdottanut Suomen korkeakoululaitoksen hajasijoittamista ja ehdotti Pohjois-Suomeen perustettavaksi korkeakoulua, jonka tuli vastata alueen kulttuuritarpeita.

Myrbergin komitean jätettyä mietintönsä 1956 asetettiin välittömästi Pohjois-Suomen korkeakoulukomitea pohtimaan Oulun korkeakouluasiaa. Komitea ehdotti Oulun korkeakoulun perustamista jo alusta lähtien täydelliseksi yliopistoksi, jossa annettaisiin matemaattis-luonnontieteellistä, teknistä ja lääketieteellistä opetusta. Lisäksi Oulun va. Opettajakorkeakoulu tuli liitää osaksi yliopistoa.

Oulun va. Opettajakorkeakoulu oli perustettu vuonna 1953. Oulun kanssa opettajakorkeakoulun sijoituspaikasta oli kilpaillut Tampere. Väliaikaisten opettajakorkeakoulujen perustaminen oli tullut ajankohtaiseksi 1950-luvun alussa, koska aikaisemmin Helsinkiin ja Turkuun perustetut vastaavat oppilaitokset eivät Jyväskylän yliopiston ja kansakoulunopettajaseminaarien ohella kyenneet valmistamaan tarpeeksi opettajia kasvavaan opettajapulaan. Opettajapula oli pahin Pohjois-Suomessa, jossa yli puolet opettajista oli epäpäteviä.

Opettajakorkeakoulun saamiseen Ouluun lienee osaltaan vaikuttanut Oulun kesäyliopiston vilkas toiminta. Oulun kesäyliopisto oli aloittanut toimintansa kesällä 1951. Kesäyliopiston opetus oli tarkoitettu lähes pelkästään opettajille. Opetusta annettiin lähinnä kasvatus- ja opetusopissa ja psykologiassa sekä kansakouluhallinnossa. Opintosuoritusten vastaanotosta huolehti Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu.

Oulun väliaikainen opettajakorkeakoulu vakinaistettiin vuoden 1957 alusta. Korkeakoulu ei ehtinyt kuitenkaan pitkään toimia vakinaisena, koska se määrättiin kesällä 1958 voimaantulleella asetuksella toimimaan Oulun yliopiston opettajanvalmistuslaitoksena. Oulun yliopistoa koskeva laki oli hyväksytty eduskunnassa toukokuussa 1958. Yliopiston varsinainen opetustoiminta alkoi kuitenkin vasta syksyllä 1959. Opettajanvalmistuslaitos oli lukuvuoden 1958-1959 ajan Oulun yliopiston ainoa toimiva laitos.

Kasvatustieteen professuuri perustettiin Oulun yliopistoon huhtikuussa 1959. Viran opetusalaksi määriteltiin käytännöllinen kasvatustiede, ja se sijoitettiin Oulun yliopiston opettajanvalmistuslaitokseen. Professorin tehtäviin kuului toimia opettajanvalmistuslaitoksen esimiehenä. Virkaa hoiti aluksi vt:nä entisen Oulun opettajakorkeakoulun rehtori Aatto Kaljunen. Sen varsinaiseksi haltijaksi nimitettiin Oiva K. Kyöstiö vuonna 1964. Ennen Kyöstiön nimitystä olivat viran tehtäviä hoitaneet kasvatust.lis. Veli Nurmi ja opettajanvalmistuslaitoksen suomen kielen lehtori Metsikkö. Nurmi oli käytännössä vastannut opetuksesta ja Metsikkö hallinnollisista tehtävistä.

Oiva K. Kyöstiö perusti heti kasvatustieteen professoriksi tultuaan Oulun yliopistoon erillisen kasvatustieteen laitoksen. Laitos aloitti toimintansa filosofisessa tiedekunnassa 1.9.1964. Samalla aloitettiin kasvatustieteen arvosanaopetus Oulun yliopistossa. Fyysisesti laitos toimi samassa rakennuksessa opettajanvalmistuslaitoksen kanssa koko 1960-luvun ajan ja 1970-luvun alun. Kasvatustieteen arvosanaopetukseen osallistuivat käytännössä monet opettajanvalmistuslaitoksen opettajat. Vuonna 1971 laitoksen nimi muutettiin käyttäytymistieteiden laitokseksi.

Opetuksessa kasvatustieteen laitos keskittyi 1960-luvulla lähinnä approbatur-opetuksen antamiseen. Suoritettujen cum laude-arvosanojen määrä jäi 1960-luvulla vähäiseksi. Kevääseen 1970 mennessä oli laitoksella suoritettu kolme kasvatustieteen laudaturia. Ensimmäinen kasvatustieteellinen väitöstilaisuus pidettiin Oulussa 11.12. 1972. Tällöin väitteli tohtoriksi Martti Jussila aiheesta Maantiedon tietoaineksen säilyvyydestä ja sen yhteydessä olevista tekijöistä oppikouluasteella.

Laitoksen opettajavoimat kasvoivat vuonna 1972, jolloin Erkki Viljanen nimitettiin syyskuussa 1969 perustettuun kasvatustieteen apulaisprofessorin virkaan. Viran täyttö oli venynyt lähinnä tieteellisenä asiantuntijoina toimineiden Erkki Lahdeksen, Annika Takalan ja Inkeri Vikaisen ristiriitaisten asiantuntijalausuntojen vuoksi.

Lukuvuodesta 1969-1970 lähtien Oulun yliopistossa opetettiin myös psykologiaa. Vuonna 1971 perustettiin Oulun yliopistoon psykologian apulaisprofessorin virka, jota hoiti aluksi vt:nä Pirkko Saarinen. Pirkko Saarinen toimi myöhemmin viran vakinaisena haltijana vuodesta 1973 vuoteen 1984.

Oulun yliopistoon perustettiin muiden yliopistojen tapaan oma kasvatustieteellinen tiedekunta vuonna 1974. Tiedekuntaan liitettiin käyttäytymistieteiden laitoksen lisäksi myös Oulun opettajanvalmistuslaitos ja Kajaanin entinen seminaari, joista tuli Oulun yliopiston opettajankoulutuslaitoksia. Oulun ja Kajaanin opettajankoulutuslaitosten tehtävät poikkeavat siten, että Kajaanissa koulutetaan ainoastaan peruskoulunopettajia. Myöhemmin Kajaaniin on lisäksi tuotu varhaiskasvatuksen opetusta.

7.2.3. Yhteiskunnallinen korkeakoulu

Yhteiskunnallisen korkeakoulun toiminta ajautui vaikeuksiin 1940-luvun lopulla. Oppilaitoksen talous oli kriisissä ja se oli saanut itselleen kilpailijan Helsingin yliopistosta, jonne oli perustettu valtiotieteellinen tiedekunta vuonna 1945. Korkeakoulu joutui kilpailemaan sekä opiskelijoista että opettajista huomattavasti suuremman ja varakkaamman Helsingin yliopiston kanssa. Korkeakoulun tulevaisuuden kannalta pidettiin parhaimpana vaihtoehtona muuttoa pois pääkaupungista. Varteenotettavaksi uudeksi sijaintipaikkakunnaksi nousi Tampere, joka halusi korkeakoulun paikkakunnalleen. Tampereella Yhteiskunnallisen korkeakoulun muuttoa pyrittiin vauhdittamaan tieteellisen kirjaston ja korkeakouluyhdistyksen perustamisella. Päätös Tampereelle muutosta tehtiin vuonna 1956. Opetustoiminta siirtyi Tampereelle syksyllä 1960, jolloin korkeakoulun uusi rakennus oli valmistunut Tampereen Kalevaan.

Yhteiskunnallisen korkeakoulun opiskelija- ja opettajamäärät kääntyivät voimakkaaseen kasvuun heti Tampereelle siirtymisen jälkeen. Korkeakoulun opiskelijamäärä nelinkertaistui vuosien 1960-1966 välisenä aikana. Vuonna 1964 perustettiin ei-ylioppilaita kouluttavan opetusjaoston ja ylioppilaille tarkoitetun yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan rinnalle myös humanistinen tiedekunta. Seuraavana vuonna perustettiin taloudellis-hallinnollinen tiedekunta, jossa voitiin suorittaa taloustieteiden ja hallintotieteiden kandidaatin tutkinnot. Uusien tiedekuntien myötä muutettiin oppilaitoksen nimi Tampereen yliopistoksi keväällä 1966.

Kansansivistysopin opetus jatkui Tampereelle muuton jälkeen. Tampereelle muutto toi myös kasvatustieteen Yhteiskunnallisen korkeakoulun opetusohjelmaan. Muuton yhteydessä oppilaitokseen perustettiin kasvatustieteen laitos, joka toimi aluksi kansansivistysopin oppituolin yhteydessä.

Yhteiskunnallisen korkeakoulun rehtori Armas Nieminen oli pitänyt kasvatus- ja opetusopin professorin viran perustamista erittäin tarpeellisena jo vuonna 1960 pitämässään syyslukukauden avajaispuheessaan. Kasvatustieteen professuuri sisällytettiinkin tiedekunnan talvella 1962 laatimaan kehittämissuunnitelmaan. Hanke toteutuikin seuraavana vuonna. Kasvatus- ja opetusopin professuurin perustamista perusteltiin erityisesti opettajankoulutuksen tarpeilla.

Professuurin täyttäminen osoittautui vaikeaksi ja ristiriitaiseksi tehtäväksi. Jo ennen tieteellisten asiantuntijoiden valitsemista oli hakijoista Paavo Päivänsalo asettanut Matti Koskenniemen puolueettomuuden asiantuntijana kyseenalaiseksi. Koskenniemi oli nimittäin ennen hakuajan päättymistä ilmoittanut, että Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen apulaisprofessori Heikkinen tulee siirtymään Yhteiskunnallisen korkeakoulun kasvatustieteen professoriksi, mikäli mitään "ihmettä" ei tapahdu. Hakuajan kuluessa myös virkaa hakenut dosentti Kyöstiö ilmoitti humanistisen tiedekunnan dekaanille professori Alaselle, että hän "epäilee tieteellisten asiantuntijoiden työn onnistumista". Kyöstiö vaati lisäasiantuntijoiden kutsumista, mutta tähän ei suostuttu. Kyöstiö huomautti valituskirjelmässään mm. siitä, että kummankin tieteellisen asiantuntijan, Peep Koortin ja Karl Bruhnin, äidinkieli oli ollut ruotsi ja siihen, että he olivat käyttäneet apunaan myös muiden yliopistojen professorien täyttämisen yhteydessä annettuja asiantuntijalausuntoja. Erityisesti Peep Koortin antamaa asiantuntijalausuntoa pidettiin subjektiivisena. Valituksista huolimatta virkaan valittiin Antero Heikkinen, joka oli hoitanut virkaa jo väliaikaisesti.

Tampereelle muutto merkitsi kasvatustieteen opetuksen alun lisäksi myös kansansivistysopin aseman paranemista. Vuonna 1960 perustettiin professuurin rinnalle kansansivistysopin assistentuuri. Oppiaineen henkilökunta kasvoi uudelleen vuonna 1966, jolloin oppiaineeseen perustettiin toisen assistentin virka.

Kansansivistysopin nimi muuttui vuonna 1965 aikuiskasvatukseksi. Nimen muutos tapahtui lähes samanaikaisesti kun kasvatus- ja opetusopin nimi muuttui kasvatustieteeksi. Kasvatus- ja opetusopin nimenmuutosta oli perusteltu lähinnä lisääntyneellä empiirisellä tutkimustoiminnalla. Aikuiskasvatuksessa empiirinen tutkimustyö alkoi lisääntyä varsinaisesti 1960-luvun lopussa ja 1970-luvun alussa. Tässä vaiheessa empirismiin liittyvä kritiikki oli ehtinyt jo tulla tutuksi aikuiskasvatustieteen tutkijoille, joten aikuiskasvatuksessa vältyttiin pahimmalta tutkimuksen yksipuolisuudelta. Empiirisen tutkimuksen vähäisyyteen aikuiskasvatuksessa vaikutti osaltaan myös se, että Urpo Harva pitäytyi koko yliopisto-uransa ajan filosofiseen tutkimusperinteeseen.

Vuonna 1946 kansansivistysopin professoriksi nimitetty Urpo Harva toimi aikuiskasvatuksen professorina aina vuoteen 1973 saakka, jolloin hän jäi eläkkeelle. Harvan jälkeen seuraavaksi aikuiskasvatuksen professoriksi nimitettiin Matti Peltonen vuonna 1978. Matti Peltonen oli taustaltaan kasvatustieteilijä, joka korosti erityisesti tilastollisten tutkimusmenetelmien ja empiiris-positivistisen tutkimussuuntauksen merkitystä kasvatustieteelle. Peltosen myötä aikuiskasvatuksen tutkimus alkoi suuntautua yhä enemmän didaktisiin kysymyksiin ja työelämän koulutusta koskevien kysymysten tutkimiseen. Matti Peltonen siirtyi puolestaan vuonna 1984 STK:n ja Teollisuusliiton koulutusyksikön johtajaksi. Hänen jälkeensä aikuiskasvatustieteen professuuria on hoitanut yhteiskuntatieteiden tohtori Aulis Alanen. Alanen on pyrkinyt opetuksessaan ja tutkimustyössään yhdistämään yhteiskunta- ja kasvatustieteellistä tutkimustietoa ja teoriaa. Näin hän on merkittävästi vaikuttanut aikuiskasvatuksen oman teoreettisen rungon kehittymiseen.

Alanen toimi kansansivistysopin ensimmäisenä assistenttina vuosina 1960-1965. Hänet nimitettiin aikuiskasvatuksen dosentiksi vuonna 1970. Alanen oli väitellyt aikuiskasvatuksen toiseksi tohtoriksi vuonna 1969 vapaata kansansivistystyötä koskevalla tutkimuksellaan Edistävä ja viihdyttävä opintokerhotoiminta. Alasen jälkeen seuraavat aikuiskasvatusta koskevat väitöskirjat ilmestyivät vasta 1980-luvun puolivälissä. Juhani Hongan vuonna 1984 valmistunut väitöskirja käsitteli ammattikoulunopettajien täydennyskoulutusta. Eero Pantzarin seuraavana vuotena valmistunut väitöskirja kuului taas vertailevan kasvatustieteen ja aikuiskasvatuksen alaisuuteen.

Tampereen yliopistoon perustettiin muiden yliopistojen tapaan oma kasvatustieteellinen tiedekunta vuonna 1974. Samalla aikuiskasvatus siirtyi yleisen kasvatustieteen rinnalla uuteen tiedekuntaan. Uutta tiedekuntaa valmistellut toimikunta ehdotti aikuiskasvatuksen laitoksen sulauttamista kasvatustieteen laitokseen. Tämä kuitenkin kohtasi vastustusta aikuiskasvattajien taholta. Erityisesti laitoksen nuorempi opettajakunta pelkäsi kasvatustieteelliseen tiedekuntaan siirtymisen heikentävän aikuiskasvatuksen yhteyksiä muihin yhteiskuntatieteisiin. Näitä mielipiteitä ei kuitenkaan otettu huomioon, vaan aikuiskasvatuksen virat siirrettiin osaksi kasvatustieteen laitosta. Samalla erillinen aikuiskasvatustieteen laitos lakkautettiin. Valtakunnallisen painostuskampanjan ansiosta laitos sai säilyttää itsenäisyytensä siten, että siihen yhdistettiin myös nuorisotyöntekijöiden koulutus. Laitoksesta muodostui aikuis- ja nuorisokasvatuksen laitos joka sijoitettiin kasvatustieteiden tiedekuntaan. Nykyisin aikuis- ja nuorisokasvatuksen oppiaineet sijaitsevat hallinnollisesti kasvatustieteen laitoksen alaisuudessa.

7.2.4. Åbo Akademi

Turun ruotsinkielinen yliopisto Åbo Akademi oli aloittanut toimintansa jo vuonna 1919. Kasvatustieteen opetus ei kuulunut Åbo Akademin opetusohjelmaan sen toiminnan alkuvuosikymmeninä. Kasvatustieteen professorin viran perustaminen korkeakouluun oli tosin ollut esillä jo ennen sen toiminnan aloitusta vuonna 1917, mutta hanke ei ollut toteutunut tällöin lähinnä siksi, että sille ei saatu yksityistä rahoitusta. Åbo Akademin ensimmäiset professorinvirat perustettiin lähinnä yksityisiltä henkilöiltä saatujen lahjoitusten turvin.

Vuonna 1938 nimitettiin Jan Gästrin Åbo Akademin kasvatustieteen dosentiksi. Vuonna 1944 kasvatus- ja opetusoppi sai toisen dosentuurin, kun filosofian tohtori Gunnar Stadius nimitettiin tehtävään. Tästä huolimatta kasvatus- ja opetusoppia ei käytännössä opetettu yliopistossa. Ensimmäinen maininta kasvatus- ja opetusopin opetuksesta löytyy Åbo Akademin vuosikirjoista vasta vuodelta 1954. Seuraavan kerran kasvatustiedettä opetettiin Åbo Akademissa vasta syksyllä 1960.

1960-luvun alussa Åbo Akademissa todettiin, että kasvatus- ja opetusopin opetusta ei voitu enää perustaa satunnaisten luentojen pitämiseen. Åbo Akademin konsistori kaavaili aluksi erityisen pedagogisen instituutin perustamista yliopiston yhteyteen. Tämä hanke saikin tukea suomenruotsalaisilta kansakoulunopettajilta ja Suomenruotsalaisilta kansankäräjiltä. Suunnitelmat pedagogisen instituutin perustamisesta muuttuivat kuitenkin pian ajatukseksi omasta, suomenruotsalaisesta opettajakorkeakoulusta, joka olisi vastannut suomenkielisten vastaavien oppilaitoksien tapaan kansakoulunopettajien koulutuksesta. Koulun tulevasta sijaintipaikasta alkoi välitön voimakas Turun, Pohjanmaan ja Länsi-Uudenmaan välinen taistelu. Tammisaari, jossa ennestään toimi ruotsinkielinen seminaari, halusi korkeakoulun omalla paikkakunnalleen. Turun kaupunki puolestaan varasi korkeakoulua varten valmiiksi tontin. Vaasalaiset puolestaan ajoivat korkeakoulun perustamista omalle paikkakunnalleen.

Ajatus ruotsinkielisestä opettajakorkeakoulusta ei toteutunut. Åbo Akademin konsistorin mukaan sekä yhteiskunnalliset että pedagogiset syyt puolsivat kasvatustieteen opetuksen keskittämistä Åbo Akademiin.

Sekä kasvatustieteen laitos että kasvatustieteen professorin virka perustettiin Åbo Akademiin syksyllä 1966. Virkaa hoiti aluksi aikaisemmin dosenttina toiminut Gunnar Stadius, joka joutui luopumaan viran hoidosta sairautensa vuoksi. Hän oli jättänyt hakemuksensa viran vakinaista täyttämistä varten, mutta joutui myöhemmin peruuttamaan hakemuksensa. Stadiuksen jälkeen virkaa hoiti Matti A. Sainio. Viran varsinaiseksi haltijaksi kutsuttiin Tukholman yliopiston kasvatustieteen dosentti Åke W. Edfelt. Hän ei toiminut virassaan kahta vuotta pidempään. Edfeldt palasi takaisin kotimaahansa Ruotsiin vuonna 1970.

Åbo Akademin toiseksi kasvatustieteen professoriksi nimitettiin 14.6.1971 virkaa aikaisemmin hoitanut Matti A. Sainio. Sainion myötä kasvatustieteen laitos alkoi kiinnittää enemmän huomiota tieteelliseen jatkokoulutukseen. Sainion tarkoituksena oli varmistaa suomenruotsalaisen kasvatustieteellisen tutkimuksen jatkuvuus Suomessa. Laitoksen toiminnassa keskityttiin lähinnä sellaisiin tutkimusaiheisiin, jotka koskivat suoraan maamme ruotsinkielistä vähemmistöä. Keskeisiksi tutkimusaloiksi nousivat kaksikielisyyteen liittyvät kasvatukselliset ongelmat, äidinkielen opetus, musiikin opetus ja suomen kielen opetus.

Sainion vaikutus näkyi voimakkaana myös kasvatustieteen opetustoiminnassa. Sainion myötä sai oppihistoriallinen tutkimussuuntaus voimakkaan aseman Åbo Akademissa. Sainiolla oli läheisiä henkilökohtaisia yhteyksiä useisiin saksalaisiin kasvatustieteilijöihin. Hän sai mm. vaikutteita vanhasta hengentieteellisestä traditiosta, jota hän pyrki yhdistämään uudenaikaiseen tutkimusperinteeseen. Sainion erityisenä mielenkiinnon kohteena olivat kasvatuksen teoreettiset ja filosofiset kysymykset.

Kasvatustieteen laitos toimi Turussa vuosina 1966-1980. Vuonna 1974 perustettiin Åbo Akademiin kasvatustieteellinen tiedekunta, joka aloitti toimintansa Vaasassa. Vaasan yksikön tehtävänä oli palvella lähinnä opettajankoulutusta. Turun laitos jatkoi toimintaansa entiseen tapaan aina koko 1970-luvun ajan. Tutkinnonuudistuksen yhteydessä perustettiin Åbo Akademiin muiden yliopistojen tapaan kasvatusalan suunnittelun, tutkimuksen ja hallinnon koulutusohjelmat [utbildningsprogrammet för administration, planering och forskning på det pedagogiska området]. Tällöin päätettiin keskittää Åbo Akademin kasvatustieteen opetus kokonaisuudessaan Vaasaan, jonne myös kasvatustieteen laitos siirtyi.

7.2.5. Joensuun korkeakoulu

Vuonna 1969 toimintansa aloittaneen Joensuun korkeakoulun perustaminen kytkeytyy kiinteästi Itä-Suomen korkeakoulukysymykseen. Uuden tulevan korkeakoulun sijoituspaikkaa ja ohjelmaa suunniteltiin useissa 1960-luvulla istuneissa komiteoissa. Korkeakoulun painopistealueiksi mainittiin jo sen suunnitteluvaiheessa erityisesti kasvatustiede ja opettajankoulutus ja muut sitä tukevat aineet. Joensuun korkeakoulu syntyi käytännössä kasvatustieteen opetuksen ympärille.

Itä-Suomen korkeakoulun sijoituspaikasta kilpailivat Joensuu, Kuopio, Savonlinna ja Lappeenranta. Asia ratkaistiin hajasijoittamalla eri tieteenalat kolmelle eri paikkakunnalle. Teknillinen koulutus sijoitettiin Lappeenrantaan, lääketieteellinen ja siihen liittyvä luonnontieteellinen koulutus Kuopioon sekä opettajankoulutus ja sitä tukeva humanistinen ja luonnontieteellinen opetus Joensuuhun. Savonlinnan opettajankoulutuseminaari liitettiin myöhemmin osaksi Joensuun korkeakoulua vuonna 1973, joten myös Savonlinnasta tuli korkeakoulupaikkakunta.

Joensuun korkeakoulua koskeva laki hyväksyttiin maaliskuussa 1966. Lain hyväksymisen jälkeen opetusministeriö asetti valmistelutoimikunnan, jonka tehtäväksi annettiin uuden korkeakoulun toiminnan aloittamiseen liittyvien kysymysten käsittely ja ratkaiseminen. Valmistelutoimikunta piti Joensuun korkeakoulun keskeisimpänä tehtävänä peruskoulunopettajien valmistamista. Tämän lisäksi korkeakoulussa tuli opettaa myös muita, opettajankoulutusta tukevia aloja. Toiminta tuli ehdotuksen mukaan aloittaa vuonna 1969 opettajien täydennyskoulutuksella. Peruskoulunopettajien valmistus tuli aloittaa joko vuonna 1970 tai 1971.

Laki Joensuun korkeakoulusta annettiin heinäkuun alussa vuonna 1969. Opetus korkeakoulussa aloitettiin seuraavana syksynä. Ensimmäisen lukukauden opetus oli tarkoitettu lähinnä opettajien jatkokoulutukseksi. Kansakoulunopettajien lisäksi opiskelijoiden joukossa oli myös muutamia ylioppilaita. Korkeakoulun ensimmäisen lukuvuoden opiskelijat oli valinnut Joensuun korkeakoulun valmistelutoimikunta. Ensimmäisellä lukukaudella opetusta annettiin mm. ala-asteen pedagogiikassa ja erityispedagogiikassa. Kevätlukukaudella 1970 järjestettiin puolestaan kasvatustieteen approbatur-arvosanan luento-opetusta. Opettajille tarkoitettu erityiskasvatustieteen kurssi vastasi laajuudeltaan noin puolta Jyväskylän yliopiston erityisopettajien apukoululinjan opetusohjelmasta. Ala-asteen pedagogiikan ohjelma vastasi puolestaan opettajanvalmistuksen opetussuunnitelmatoimikunnan esitystä.

Peruskoulunopettajien koulutus aloitettiin lukuvuonna 1970-1971. Opetuksessa noudatettiin opettajanvalmistustoimikunnan laatimaa opetussuunnitelmaa. Opettajankoulutuksen ohella järjestettiin kasvatustieteessä approbatur ja cum laude-tason opetusta, johon osallistui peruskoulunopettajiksi opiskelevien lisäksi myös muiden osastojen opiskelijoita.

Kasvatustieteen professuuri perustettiin Joensuuhun varsinaisesti vuonna 1970. Joensuun korkeakouluun oli perustettu edellisenä vuotena yleinen professorin virka, jonka tehtäviin kuului korkeakoulun rehtorina toimiminen. Valtioneuvosto oli valinnut tehtävään toistaiseksi kasvatustieteiden tohtorin Veli Nurmen. Professorin opetusalaksi säädettiin 30. tammikuuta 1970 säädetyssä asetuksessa käytännöllinen kasvatustiede, jonka tuli palvella pääsääntöisesti opettajankoulutusta.

Viran täyttämistä koskevat käytännön toimenpiteet oli uskottu Helsingin yliopiston historiallis-kielitieteelliselle osastolle. Matti Koskenniemi piti 18.9.1970 pidetyssä historiallis-kielitieteellisen osaston kokouksessa mahdollisina virkaan kutsuttavina henkilöinä professori O.K. Kyöstiötä, professori Kalevi Tammista sekä apulaisprofessori Annika Takalaa. Sen sijaan Koskenniemi ei pitänyt virkaan pätevänä sitä vt:nä hoitanutta Veli Nurmea. Veli Nurmi oli Joensuun korkeakoulun hallintokollegion asettama ehdokas. Osaston tiedustelujen mukaan Takala ja Nurmi olivat suostuvaisia viran vastaanottamiseen. Osasto päätti kutsua tieteellisiksi asiantuntijoiksi Turun yliopiston professorin Inkeri Vikaisen, Tampereen yliopiston kasvatustieteen professorin Väinö Heikkisen sekä Helsingin yliopiston teologisen tiedekunnan professorin Kalevi Tammisen. He totesivat Annikan Takalan olevan Veli Nurmea pätevämmän hakijan, joten hänet valittiin avoimeen virkaan. Virallisen nimityksen virkaan Annika Takala sai 1.8.1971.

Joensuun korkeakoulu sai professorin viran rinnalle myös apulaisprofessuurin vuonna 1972. Professuurin opetusalan painopisteeksi oli määritelty keskiasteen koulutus. Joensuun korkeakoulun hallintokollegio päätti ehdottaa professorin virkaan Anna-Liisa Sysiharjua, jonka toimikausi alkoi syyskuussa 1973. Ennen Sysiharjun nimittämistä virkaa olivat hoitaneet Simo Seppo ja Kari Tuunainen.

Yleisesti kasvatustiede vakiinnutti asemansa Joensuun korkeakoulussa vasta 1970-luvun lopulla ja 1980-luvulla. Joensuun yliopistoa koskevassa uudessa vuonna 1984 hyväksytyssä laissa ei enää mainittu yliopiston ensisijaisena tehtävänä opettajanvalmistusta. Ensimmäinen kasvatustieteellinen väitöskirja julkaistiin Joensuun korkeakoulussa syksyllä 1977, jolloin Kari Tuunainen väitteli tohtoriksi aiheesta Kielelliset oppimisvaikeudet koulun alussa. Tuunainen oli suorittanut Joensuun korkeakoulun ensimmäisen lisensiaatin tutkinnon syyskuussa 1972. Yhteensä 1970-luvulla valmistui Joensuun korkeakoulussa viisi kasvatustieteellistä väitöskirjaa sekä seitsemän lisensiaattitutkintoa.

7.3. Kasvatus- ja opetusopin aseman vahvistuminen Helsingin yliopistossa ja Jyväskylän kasvatusopillisessa korkeakoulussa

7.3.1. Helsingin yliopisto

Sotien jälkeinen aika merkitsi kasvatustieteen aseman parantumista myös Helsingin yliopistossa. Varsinainen kasvatustieteen nousukausi osuu Matti Koskenniemen professorikaudelle 1950-luvun lopulle ja 1960-luvulle.

Matti Koskenniemi nimitettiin Helsingin yliopiston suomenkieliseksi kasvatustieteen professoriksi vuonna 1956. Virka oli tullut avoimeksi Hollon eläkkeelle jäämisen vuoksi kolmea vuotta aikaisemmin. Koskenniemen kanssa nimityksestä kilpaili myös Paavo Päivänsalo. Koskenniemi toimi Helsingin yliopiston suomenkielisenä kasvatustieteen professorina vuoteen 1972, jolloin hän jäi eläkkeelle.

Koskenniemi perusti Helsinkiin kasvatutustieteen laitoksen jo ennen nimitystään varsinaiseksi professoriksi. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos oli jo toinen alan laitos, joka syntyi Matti Koskenniemen aloitteesta. Koskenniemi oli perustanut Suomen ensimmäisen kasvatustieteen laitoksen jo 10 vuotta aikaisemmin Jyväskylän kasvatusopilliseen korkeakouluun.

Laitoksen toiminnan alkuvaiheissa sen työvoimaan kuuluivat professori Koskenniemen lisäksi opetusassistentti ja kaksi laitosassistenttia. Laitos toimi aluksi vaatimattomissa tiloissa Helsingin yliopiston päärakennuksessa. Fyysisesti laitoksen toimintamahdollisuudet paranivat merkittävästi vuonna 1966, jolloin se sai käyttöönsä uudet toimitilat auditorioineen ja kirjastoineen Snellmaninkatu 10:stä. Laitos muutti uudelleen syksyllä 1971, jolloin se aloitti toimintansa osoitteessa Fabianinkatu 14.

Kasvatustieteen laitoksen tieteellinen toiminta alkoi varsinaisesti vilkastua 1950-luvun loppupuolella. Merkittävimpiä Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia oli jo 1950-luvun alussa alkanut kansakoulunopettajia koskeva ns. Heinolan tutkimus. Tämä tutkimushanke valmistui varsinaisesti vuonna 1965. Heinolan tutkimusta seurasi uusi laaja didaktiikan alaan kuuluva tutkimusprojekti Didaktinen prosessianalyysi (DPA Helsinki). Tutkimushankkeen tavoitteena oli tutkia lähinnä opetustapahtuman rakennetta. Tutkimuksen tekoa varten rakennettiin Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen yhteyteen observointi-osasto. Osastoon sijoitettiin tutkimusta varten yksi Kaisaniemen kansakoulun luokka, jonka toimintaa seurattiin usean vuoden ajan. DPA Helsinki-projekti on yksi laajimmista ja tunnetuimmista didaktiikan alan tutkimuksista Suomessa.

1950-luvulla myös kasvatustieteen opiskelijamäärät alkoivat nousta. Osittain tämän vuoksi pyrki professori Koskenniemi saamaan kasvatus- ja opetusoppiin myös toisen suomenkielisen professorin viran. Marraskuussa 1956 Koskenniemi teki historiallis-kielitieteelliselle osastolle esityksen dosentti T.J. Vahervon nimittämisestä empiirisen pedagogiikan henkilökohtaiseksi ylimääräiseksi professoriksi. Tämä hanke ei kuitenkaan toteutunut. Henkilökohtaisen ylimääräisen professorin virka oli jäänyt avoimeksi sitä hoitaneen Aukusti Salon kuoltua vuonna 1951. Salon virkaa oli tosin yritetty täyttää jo aikaisemmin vuonna 1951, jolloin professorit Karl Bruhn ja J.A. Hollo olivat tehneet historiallis-kielitieteelliselle osastolle esityksen Matti Koskenniemen kutsumisesta Helsingin yliopiston ylimääräiseksi henkilökohtaiseksi kasvatus- ja opetusopin professoriksi. Perusteluina Bruhn ja Hollo olivat esittäneet Koskenniemen tieteellisiä ansioita ja hyvää opetustaitoa. Historiallis-kielitieteellinen osasto oli kannattanut ehdotusta, mutta se oli kaatunut konsistorin vastustukseen. Yliopistossa oli samanaikaisesti ollut täytettävänä myös muita professorinvirkoja, joiden katsottiin menevän kasvatus- ja opetusopin edelle.

Kasvatustieteen laitoksen toivomukset uusista opettajanviroista toteutuivat 1960-luvulla. Opetusvirkojen kannalta merkittävin lisäys Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen toiminnan kannalta oli tammikuussa 1960 perustettu kasvatus- ja opetusopin apulaisen virka. Vuonna 1963 viran nimitys muutettiin kasvatus- ja opetusopin apulaisprofessorin viraksi. Viran opetusalaksi määriteltiin vuonna 1968 empiirinen kasvatustiede. Samalla Helsingin yliopistoon perustettiin uusi kasvatuksen historian apulaisprofessuuri. Kolmas apulaisprofessuuri Helsingin yliopistoon perustettiin vuonna 1970.

Suomenkielisen kasvatustieteen professorin rinnalla toimi myös lähinnä ruotsinkielisestä koulutuksesta vastannut kasvatustieteen ruotsinkielinen professori (professor i pedagogik och didaktik). Vuoteen 1961 asti ruotsinkielisenä professorina toimi Karl Bruhn, joka oli seurannut tehtävässä aikoinaan Albert Liliusta. Ruotsinkielinen professuuri tuli avoimeksi vuonna 1961, jollin Bruhn jäi eläkkeelle. Bruhnin seuraajaksi valittiin vuonna 1964 Peep Koort. Käytännössä viran täyttö oli osoittautunut hankalaksi useiden valitusten, hakemusten peruutusten ja asiantuntijalausuntojen pyynnön vuoksi.

7.3.2. Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu

Korkeakoululaitoksen hajasijoitukseen perustuva uusi korkeakoulupolitiikka hyödytti myös Jyväskylän yliopistoa. Vuonna 1956 mietintönsä jättänyt Korkeakoulukomitea (ns. Myrbergin komitea) esitti Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun kehittämistä täydelliseksi yliopistoksi. Kansakoulunopettajien lisäksi oppilaitoksessa tuli komitean mukaan kouluttaa myös oppikoulunopettajia. Tämän vuoksi tuli Kasvatusopilliseen korkeakouluun perustaa useita uusia professorin virkoja sekä humanistisiin että luonnontieteellisiin aineisiin. Opetuksen vaivaton sujuminen edellytti myös kasvatus- ja opetusopin apulaisprofessorin ja kahden assistentin virkojen perustamista.

Muutosten toteuttaminen edellytti korkeakoulua koskevan lain muuttamista. Uuden lain valmistelu onnettiin oman nk. Jyväskylän korkeakoulukomitean tehtäväksi. Uusi laki Jyväskylän kasvatusopillisesta korkeakoulusta tuli voimaan 1.8.1958. Lain perusteella korkeakouluun perustettiin filosofinen tiedekunta sekä useita uusia, oppikoulunopettajien koulutusta tukevia professuureja. Filosofinen tiedekunta jakaantui kahteen osastoon: kasvatustieteelliseen ja historiallis-kielitieteelliseen. Tiedekunnan rinnalla toimi opettajanvalmistuslaitos.

Uusien professuurien myötä Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun toiminta alkoi 1960-luvun kuluessa muistuttaa Tampereella toimivan Yhteiskunnallinen korkeakoulun tavoin yhä enemmän yliopistoa. Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu muuttui yliopistoksi virallisesti 1.7.1966. Luonteeltaan uusi yliopisto oli lähinnä humanistis-pedagoginen. Eri osastojen rinnalla yliopistossa toimi erillinen opettajanvalmistuslaitos, joka jatkoi entisen seminaarin ja kasvatusopillisen korkeakoulun perinnettä.

Jyväskylän korkeakoulukomitea oli ehdottanut kahden uuden professuurin perustamista kasvatustieteeseen. Näistä ensimmäinen, kasvatus- ja opetusopin apulaisprofessorin virka perustettiin vuonna 1960. Viran haltijaksi valittiin Annika Takala. Hänen lisäkseen virkaa oli hakenut mm. Erkki Lahdes.

Filosofian ja teoreettisen kasvatus- ja opetusopin professorin virka perustettiin uudelleen Kasvatusopilliseen korkeakouluun vuonna 1963. Viran pääasialliseksi opetusalaksi määrättiin kasvatuksen filosofia, etiikka ja arvoteoria sekä käyttäytymistieteiden metodologiset ja teoreettiset kysymykset. Tähän virkaan nimitettiin lähinnä käytännöllistä filosofiaa edustanut Jussi Tenkku. Tenkun siirryttyä Turun yliopiston filosofian professoriksi vuonna 1968 muutettiin filosofian ja teoreettisen kasvatustieteen virka Jyväskylän yliopiston filosofian professorin viraksi.

Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun varsinaisena kasvatus- ja opetusopin professorina toimi Martti Haavio aina vuoteen 1964 saakka, jolloin hän jäi eläkkeelle. Haavion seuraajan valinta osoittautui käytännössä erittäin vaikeaksi ja aikaavieväksi tehtäväksi monien valitusten ja useiden asiantuntijalausuntojen pyytämisen vuoksi. Paavo Päivänsalo valitti asian johdosta mm. oikeuskanslerille. Virkaa hakivat koko sen täyttöprosessin ajan V.J. Ihalainen, Paavo Päivänsalo ja Kalevi Kajava. Hakijoiden joukossa oli pitkään mukana myös Annika Takala. Virka täytettiin lopullisesti vasta vuonna 1971, jolloin siihen nimitettiin Veikko Heinonen. Viran täytön aikana oli Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu ehtinyt muuttua yliopistoksi ja viran aikaisempi nimitys kasvatus- ja opetusopin professuuri kasvatustieteen professorin viraksi.

Kuusikymmentäluvulla empiirinen kasvatustieteen tutkimus tuli vallitsevaksi tutkimustavaksi myös Jyväskylässä. Empiirisen tutkimustoiminnan nousu oli pitkälti vt:nä kasvatustieteen professuuria hoitaneen Annika Takalan ja dosentti Oiva K. Kyöstiön ansiota. Tutkimuksen painopistealueeksi tuli kasvatuspsykologia. Vuosikymmenen lopussa laitokselle perustettiin myös uusia professuureja. Toinen kasvatustieteen apulaisprofessorin virka perustettiin vuonna 1969. Tämän viran eritysalaksi oli määritelty koulutussuunnittelu. Kolmas apulaisprofessuuri perustettiin vuonna 1970.

7.4. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos

Kasvatustieteen kehitystä Jyväskylässä edisti osaltaan vuonna 1957 perustettu yksityinen kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Ajatus erillisen kasvatustieteellistä tutkimustoimintaa suorittavan tutkimuskeskuksen perustamisesta oli esitetty jo vuonna 1938. Tutkimuskeskuksen perustamista suunniteltiin aluksi Helsinkiin. Laitoksen yhteyteen esitettiin tutkimustoiminnan lisäksi kasvatustieteellisen kirjaston ja koulumuseon perustamista. Hanke ei kuitenkaan tällöin toteutunut.

Asia tuli uudelleen esille 1940-luvun alussa. Eduskunta varasi jo vuoden 1940 talousarvioon määrärahan tutkimuskeskuksen perustamista varten, mutta sodan vuoksi määräraha jouduttiin peruuttamaan. Valtioneuvosto asetti asiaa pohtivan komitean vuonna 1946, jonka tuli laatia asiaa koskeva laki. Komitea sai mietintönsä valmiiksi jo samana vuotena, mutta tästä huolimatta perustamisasia raukesi.

Laitos perustettiin lopulta vuonna 1957. Sen perustamista oli ehdotettu Jyväskylän korkeakoulukomitean osamietinnössä. Toimintaansa tutkimuslaitos sai valtionapua. Tutkimuslaitoksen tavoitteena oli edistää erityisesti teoreettista ja sovellettua kasvatustieteellistä tutkimusta. Käytännössä laitos työskenteli läheisessä yhteistyössä Kasvatusopillisen korkeakoulun psykologian, kasvatustieteen ja suojelu- ja parantamiskasvatuksen laitoksen kanssa.

Laitoksen nimi muutettiin Kasvatustieteiden tutkimuslaitokseksi vuonna 1968. Samalla se siirtyi valtion omistukseen. Laitoksen tehtäviksi mainittiin kasvatustieteellisen perus- ja soveltavan tutkimuksen harjoittaminen, kasvatus- ja kouluviranomaisia varten tehtävien selvitysten suorittaminen, yliopistopedagogiikan edistäminen sekä kasvatustieteellisestä tiedotustoiminnasta huolehtiminen. Laitoksen johtajalta vaadittiin professorin pätevyyttä, hyvää kasvatustieteellisen tutkimuksen tuntemusta sekä perehtymistä kasvatustieteellisen tutkimustyön metodiikkaan.

7.5. Kohti opettajankoulutuksen akatemisoitumista

 

Viisikymmentäluvulta lähtien kasvatustiedettä alettiin yhä enemmän pitää opettajankoulutuksen tukiaineena. Kasvatustieteellistä tietoa pidettiin avainasemassa pyrittäessä kouluttamaan entistä parempia kansakoulunopettajia. Samalla heräsi ajatus koko kansakoulunopettajakoulutuksen siirtämisestä yliopistoon.

Ensimmäisen kerran ajatus kansakoulunopettajien koulutuksen nostamisesta yliopistoihin oli esitetty jo vuonna 1909 Oulussa pidetyssä kansakoulunopettajien kokouksessa. Tällöin esitetty ehdotus ei kuitenkaan johtanut mihinkään virallisiin toimenpiteisiin. Sen sijaan Keski-Euroopassa Saksassa kansakoulunopettajien koulutus siirrettiin yliopistoihin 1920-luvulla. Samalla opettajankoulutukseen hakeutuvan opiskelijan pohjakoulutusvaatimukseksi määrättiin oppikoulu. Käytännössä opettajankoulutusta annettiin yliopistojen lisäksi erityisesti opettajankoulutusta varten peruste-

tuissa pedagogisissa akatemioissa tai vanhoissa kansakoulunopettajaseminaareissa, jotka olivat saaneet jäädä toimimaan. Saksan opettajankoulutusta koskevat uudistukset vaikuttivat voimakkaasti useisiin suomalaisiin koulumiehiin, kuten Kaarle Oksalaan.

7.5.1. Ylioppilaspohjaisen kansakoulunopettajavalmistuksen alkuvaiheet

 

Varsinaisen kansakoulunopettajavalmistuksen yliopistoon siirtämisen sijaan keskusteltiin 1900-luvun alussa lähinnä ylioppilaspohjaisen kansakoulunopettajakoulutuksen vakinaisesta järjestämisestä. Vuosisadan alussa kansakoulunopettajan varsinaisena pohjakouluvaatimuksena oli ainoastaan kansakoulun oppimäärän suoritus. Ylioppilaat pystyivät halutessaan pätevöityä kansakoulunopettajiksi ns. hospitanttitietä suorittamalla seminaarin oppimäärän niissä aineissa, jotka eivät olleet kuuluneet oppikoulun kurssiin. Hospitanttien tuli lisäksi suorittaa kahden kuukauden mittainen opetusharjoittelu sekä suorittaa hyväksytyt opetusnäytteet. Varsinaista ylioppilaspohjaista kansakoulunopettajavalmistusta ei muutamia poikkeuksia lukuunottamatta järjestetty.

Vuonna 1922 mietintönsä jättänyt seminaarikomitea ehdotti ylioppilaspohjaisen opettajanvalmistuksen vakinaista järjestämistä. Seminaarikomitea piti parhaimpana ratkaisuna rinnakkaisosastojen perustamista kansakoulunpohjaisten seminaarien yhteyteen. Näin ylioppilaat olisivat olleet läheisessä kontaktissa kansakoulun käyneiden kanssa. Samalla opettajaresurssien ohjaaminen olisi ollut helppoa. Tämän lisäksi seminaarikomitea ehdotti kaksivuotisen ylioppilasseminaarin perustamista johonkin sellaiseen yliopistokaupunkiin, jossa opetettiin kasvatus- ja opetusoppia. Yliopiston yhteydessä toimivaan seminaariin olisi tullut ottaa opiskelijoiksi lähinnä sellaisia kansakoulunopettajia, jotka olisivat olleet halukkaita kasvatus- ja opetusopillisiin jatko-opintoihin. Yliopistoseminaarissa tuli komitean mukaan suorittaa opettajanvalmistuksen lisäksi erilaisia opetusmenetelmiin ja opetusvälineisiin liittyviä kokeiluja.

Ylioppilaspohjainen kansakoulunopettajakoulutus järjestettiin varsinaisesti vuonna 1934, jolloin Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu aloitti toimintansa. Kasvatusopillisen korkeakoulun antaman opetuksen rinnalla jatkui myös seminaareissa annettava hospitanttikoulutus. Varsinaisia ylioppilasluokkia alettiin seminaareihin järjestää 1940-luvun puolivälissä. Ensimmäinen naisylioppilaille tarkoitettu kansakoulunopettajakurssi järjestettiin Heinolan seminaariin syksyllä 1942.

 

7.5.2. Väliaikaisten opettajakorkeakoulujen perustaminen

 

Ajatus kaiken opettajankoulutuksen keskittämisestä korkeakouluihin nousi uudelleen esille 1940-luvun puolivälissä. Vuonna 1945 mietintönsä jättänyt Kansakoulunopettajain valmistus- ja jatkokoulutuskomitea pohti opettajankoulutuksen nostamista kokonaisuudessaan korkeakouluihin. Komitean mukaan opetuksessa olisi tullut noudattaa koulumaista opetusmuotoa.

Varsinaisessa esityksessään komitea päätyi osittaiseen kompromissiin. Komitean ehdotuksen mukaan opettajanvalmistuslaitosten työ tuli järjestää entistä vapaammaksi ja korkeakoulumaisemmaksi. Kansakoulunopettajaseminaarit tuli komitean mukaan muuttaa kasvatusopillisiksi osastoiksi, opettajaopistoiksi tai opettajakorkeakouluiksi. Varsinaisiksi opettajakorkeakoulujen sijaintipaikoiksi komitea ehdotti lähinnä Heinolaa, Hämeenlinnaa ja Torniota.

Kouluhallitus teki oman ehdotuksensa opettajapulan poistamiseksi keväällä 1947. Tähän ehdotukseen sisältyi esitys väliaikaisen opettajakorkeakoulun perustamisesta Helsinkiin. Helsingin va. opettajakorkeakoulu aloitti toimintansa syksyllä 1947.

Seuraavana vuonna pyrittiin opettajapulaa helpottamaan säätämällä laki kansakoulunopettajien poikkeuksellisesta valmistuksesta. Aloite lain säätämiseen oli tullut Kouluhallitukselta. Lain mukaan kansakoulunopettajia voitiin valmistaa poikkeusteitse Jyväskylän kasvatusopillisessa korkeakoulussa ja väliaikaisissa korkeakouluissa sekä seminaarien hospitanttiluokilla kolmessa lukukaudessa.

Laki kansakoulunopettajien poikkeuksellisesta valmistuksesta johti kahden uuden opettajakorkeakoulun perustamiseen. Turun väliaikainen opettajakorkeakoulu aloitti toimintansa vuonna 1949. Kolmannen opettajakorkeakoulun perustamisesta käytiin puolestaan kovaa kamppailua Oulun ja Tampereen välillä. Uusi opettajakorkeakoulu päätettiin lopulta perustaa Ouluun lähinnä siksi, että Pohjois-Suomessa vallitsi 1950-luvun alussa suuri opettajapula. Oulun va. opettajakorkeakoulu aloitti toimintansa vuonna 1953. Oulun opettajakorkeakoulu siirtyi myöhemmin osaksi Oulun yliopistoa.

Luonteeltaan opettajakorkeakoulut olivat lähinnä ammattiinkouluttautumislaitoksia eivätkä tieteellisiä tutkimuslaitoksia. Nykyisin niitä kutsuttaisiin luultavasti lähinnä ammattikorkeakouluiksi. Uusiin opettajakorkeakouluihin ei perustettu Jyväskylän kasvatusopillisesta korkeakoulusta poiketen professorien virkoja. Helsingin va. opettajakorkeakoulun rehtorilla oli tosin professorin arvonimi. Opettajakunta koostui lähinnä lehtoreista ja tuntiopettajista. Toki useat opettajakorkeakoulujen opettajista itse harjoittivat tieteellisiä jatko-opintoja tai olivat tohtorin tutkinnon suorittaneita.Useista yrityksistä ja aloitteista huolimatta ei Helsingin ja Turun opettajakorkeakouluja vakinaistettu. Voimakkaimpana opettajakorkeakoulujen vakinaistamisen vastustajana toimi Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu.(Kivinen & Rinne & Ketonen 1993, 161.) Oulun opettajakorkeakoulu ehti puolestaan toimia vakinaisena ainoastaan noin parin vuoden ajan. Oulun opettajakorkeakoulu yhdistettiin osaksi Oulun yliopistoa syyskuussa 1959. (Isohookana 1974, 13, 24.)

Opettajakorkeakoulujen oppiaineisiin kuului sekä kansakoulussa opetettavien aineiden perusopintoja että kasvatusaineiden opintoja. Esimerkiksi Helsingin opettajakorkeakoulun aloittaessa toimintansa vuonna 1947 sisältyi sen opetussuunnitelmaan varsinaista kasvatus- ja opetusoppia I-vuosikurssilla kaksi viikkotuntia. Näiden lisäksi opetettiin korkeakoulussa I-vuosikurssilla neljä viikkotuntia pedagogista psykologiaa, psykopatologiaa ja oppilastarkkailua sekä tuntia kasvatuksen historiaa. Oppiaineiden tuntimäärät säilyivät 1950-luvun ajan lähes ennallaan. Tosin pedagoginen psykologia, psykopatologia ja oppilastarkkailu yhdistettiin vuonna 1953 yleiseksi- ja kasvatuspsykologiaksi. Turun va. opettajakorkeakoulun ensimmäinen opetussuunnitelma vastasi varsin pitkälti Helsingin opettajakorkeakoulun vastaavaa opetussuunnitelmaa. Kasvatus- ja opetusopin ja psykologian opintoihin käytettyjen oppituntien määrä kasvoi kuitenkin merkittävästi siirryttäessä 1960-luvulle.

Helsingin opettajakorkeakoulussa opetus pyrittiin pitämään mahdollisimman korkeatasoisena. Korkeakoulussa suoritettu psykologian ja huoltopedagogiikan peruskurssi hyväksyttiin korvaavana suorituksena yliopiston psykologian arvosanaopintoihin. Tämän lisäksi monet opettajakorkeakoulun opiskelijat suorittivat myös vapaaehtoisia arvosanaopintoja yliopistossa. Suosituimpia oppiaineita olivat kasvatus- ja opetusoppi ja psykologia.

Opettajakorkeakoulujen oppimäärä kesti kaksi vuotta. Vuonna 1968 korkeakoulujen oppimäärä pidennettiin Opettajanvalmistustoimikunnan suosituksen mukaisesti kolmeksi vuodeksi. Samalla opinnot jaettiin yleis- aine- ja pedagogisiin opintoihin ja opetusharjoitteluun. Samalla muutettiin kasvatustieteen opintojen tavoitetta niin, että opetus tähtäsi kasvatustieteen approbatur-arvosanan suorittamiseen.

 

 

Peruskoulun syntyyn johtanut koulunuudistuskeskustelu alkoi varsinaisesti 1950-luvulla. Koulu-uudistuksen suunnittelu sai vaikutteita lähinnä Ruotsista, jossa valtiopäivät olivat tehneet päätöksen yhtenäiskouluun siirtymisestä vuonna 1950. Suomessa laadittiin 1950-luvun kuluessa jopa kaksi eri esitystä koulujärjestelmän uudistamisesta. Toisen esityksen laati kansakoulunopettajien oma ammattijärjestö, toisen taas valtioneuvoston vuonna 1956 asettama kouluohjelmakomitea.

Kouluohjelmakomitea oli esittänyt mietinnössään kunnallista yhdeksänvuotista peruskoulua, johon kuului 4-vuotinen yhteinen ala-aste, 2-vuotinen ryhmäjakoinen väliaste sekä 3-vuotinen linjajakoinen yläaste. Luokanopettajan tuli hoitaa opetus kokonaisuudessaan ala-asteella. Väliasteella luokanopettajien ja eri aineiden aineenopettajien tuli taas toimia yhteistyössä ja vastata opetuksesta yhdessä. Yläasteella vastuu opetuksesta kuului puolestaan aineenopettajille.

Kouluohjelmakomitea käsitteli mietinnössään varsinaisen koulunuudistuksen lisäksi myös opettajankoulutusta. Vaikka Kouluohjelmakomitea esitti yhtenäiskouluratkaisua, piti se eri koulumuotojen opettajien koulutuksen kehittämistä varsinaisesti erillisenä kysymyksenä. Komitea ei pitänyt vielä mahdollisena koko opettajankoulutuksen yhtenäistämistä.

Merkittävimpänä uutena ehdotuksena Kouluohjelmakomitea esitti kasvatusopillisen osaston tai tiedekunnan perustamista Helsingin yliopistoon. Osaston tai tiedekunnan perustamista perusteltiin pelkästään opettajankoulutukseen liittyvillä syillä. Kasvatusopillisen tiedekunnan katsottiin tehostavan oppikoulunopettajien koulutusta siten, että opiskelijat olisivat voineet suorittaa sekä aineenhallintaan että pedagogisiin opintoihin liittyvät opinnot rinnakkain jo kandidaattiopintojen aikana. Komitean katsoi, että aikaisemmassa oppikoulunopettajien koulutusmallissa kasvatus- ja opetusopilliset opinnot olivat jääneet irralleen käytännön opetustyöstä. Aineenhallintaan liittyvien opintojen ja pedagogisten opintojen yhdistämisen uskottiin parhaiten edistävän opettajankoulutusta. Opettajanvalmistus tuli yleisesti perustaa kasvatus- ja opetusopillisen tutkimuksen tuottamiin tuloksiin ja kouluelämän välittömään tuntemukseen.

Kasvatustieteelliseen osastoon tai tiedekuntaan tuli komitean mukaan kuulua tarpeellinen määrä sekä teoreettisen että empiirisen kasvatus- ja opetusopin ja psykologian professoreja sekä muuta tutkimus- ja opetushenkilökuntaa. Tiedekunnan tai osaston tuli jakaantua vähintäin kahteen laitokseen, joista toisen tuli huolehtia aineenopettajien kouluttamisesta. Toisena laitoksena tuli tiedekuntaan perustaa pedagoginen tutkimuslaitos, jonka tehtävänä oli kasvatus- ja opetusopillisen tutkimuksen suorittaminen.

Kouluohjelmakomitean mietintö on ensimmäinen asiakirja, jossa esitetään ajatus kasvatustieteellisten tiedekuntien perustamisesta. Kouluohjelmakomitea esitti tosin ainoastaan oppikoulunopettajien siirtoa kasvatusopillisiin tiedekuntiin. Luokanopettajien peruskoulutuksen komitea katsoi myös jatkossa tapahtuvan seminaareissa tai opettajakorkeakouluissa. Ainoana varsinaisena luokanopettajien peruskoulutusta koskevana kehittämistoimenpiteenä komitea suositteli ylioppilaspohjaisen kansakoulunopettajakoulutuksen pidentämistä kolmivuotiseksi.

7.5.4. Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun oma ehdotus luokanopettajien koulutuksen kehittämisestä

 

Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu teki vuonna 1961 oman esityksen luokanopettajien koulutuksen uudistamisesta. Esityksen mukaan kaikkien opettajien ensimmäisen loppututkinnon tuli olla tasoltaan alemman kandidaatin tutkintoa vastaavan. Perusteluissaan uudistusehdotuksen laatinut toimikunta viittasi siihen, että ulkomailla useissa eri maissa myös luokanopettajat suorittivat yliopistollisen loppututkinnon.

Ehdotuksen mukaan kaikki kansakoulunopettajat olisivat suorittaneet humanististen tieteiden kandidaatin tutkinnon. Tutkintoon olisi sisältynyt sekä kasvatusopin että psykologian cum laude-arvosanat sekä yksi approbatur-arvosana, joka olisi edustanut jotain oppivelvollisuuskoulussa opetettavaa ainetta. Yliopistollisten arvosanojen käyttöönottoa myös kansakoulunopettajien valmistuksessa toimikunta perusteli sillä, että yliopistolliset arvosanat antoivat opettajille suppeita perusopintokursseja syvempiä tietoja eri opetettavista aineista. Arvosanojen käytön katsottiin myös helpottavan kansakoulunopettajien jatko-opintomahdollisuuksia siten, että he olisivat voineet lukea aikaisemmat opintonsa osasuorituksiksi yliopistollisissa opinnoissa.

Kasvatusopillisen korkeakoulun ehdotuksen mukainen kansakoulunopettajakoulutus olisi kestänyt kolme vuotta. Koulutuksen pituuden osalta toimikunta viittasi Kouluohjelmakomitean mietintöön. Opiskeluaikana kasvatusaineiden opintojen tuli tapahtua rinnakkain muiden opintojen kanssa. Aikaisempien kasvatusopillisten opintojen puutteena toimikunta piti erikoistumisen puutetta. Kolmivuotisten opintojen päätteeksi olisi opiskelijoille annettu Huk-todistuksen lisäksi erillinen opettajan kelpoisuustodistus, josta olisi käynyt ilmi se, millä kouluasteella tutkinnon suorittanut henkilö oli kelpoinen toimimaan opettajana.

Toimikunnan mukaan myös muun alan korkeakoulututkinnon suorittaneilla henkilöillä tuli olla mahdollisuus kouluttautua kansakoulunopettajiksi. Edellytyksenä toimikunta piti kasvatusopin approbatur-arvosanan ja ns. esivalmistuskurssin suorittamista.

Kasvatusopillisen korkeakoulun ehdotus ei kuitenkaan koskaan toteutunut. Korkeakoulun opettajakokouksessa sen enemmistö suhtautui ehdotukseen varsin varauksellisesti, osa jopa hyvin kielteisesti. Suunnitelman toteuttamista ei pidetty käytännössä mahdollisena.

7.6. Koulunuudistuskeskustelun kiihtyminen

 

Yhtenäiskoulun toteuttamista oli esitetty jo Kouluohjelmakomitean mietinnössä. Varsinaiset peruskoulun toteutumiseen johtaneet keskustelut ja poliittiset päätökset tehtiin 1960-luvulla.

Varsinainen periaatepäätös yhtenäiskouluun siirtymisestä tehtiin eduskunnassa vuonna 1963. Seuraavana vuonna asetettiin Peruskoulukomitea luonnostelemaan uutta koulumuotoa. Peruskoulukomitean laatiman luonnoksen pohjalta asetettiin vuonna 1965 uusi Koulunuudistustoimikunta, jonka työn pohjalta säädettiin laki koulujärjestelmän perusteista vuonna 1968. Koulujärjestelmälain säätämisen yhteydessä eduskunnassa hyväksyttiin ponsi, jonka mukaan peruskoulun opettajien valmistus tuli kiireellisesti järjestää sekä määrällisesti että laadullisesti vastaamaan uuden koulumuodon tarpeita. Yhtenäiskoulun toteuttamisen katsottiin vaativan myös opettajankoulutuksen yhtenäistämistä.

7.6.1. Opettajanvalmistustoimikunta: opettajasta opetuksen ja kasvatustieteen asiantuntija

 

Opetusministeriö asetti marraskuussa 1965 toimikunnan, jonka tehtävänä oli koota ja järjestää opettajankoulutusta koskevaa aineistoa. Sen tuli myös laatia vaihtoehtoiset esitykset opettajanvalmistuksen kehittämisen ratkaisumahdollisuuksista. Toimikunnan puheenjohtajana toimi Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin professori Matti Koskenniemi. Toimikunta otti työnimekseen opettajanvalmistustoimikunnan. Varsinaisen mietintönsä toimikunta julkaisi vuonna 1967.

Opettajanvalmistustoimikunnan mukaan opettajankoulutuksen uudistaminen oli tarpeellista lähinnä peruskouluun siirtymisen vuoksi. Peruskoulun katsottiin vaativan opettajalta yhä parempia tietoja ja taitoja lähinnä peruskoulun tuomien uusien kasvatustavoitteiden, koulun lisääntyvän kasvatusvastuun ja opetussuunnitelmien vuoksi. Aikaisempi opettajanvalmistus oli toimikunnan mukaan perustunut liiaksi yleisluontoisten väittämien ja mielipiteiden varaan. Tämän vuoksi toimikunta halusi nostaa kasvatustieteen ja sen tutkimuksen tuottamien tulosten merkityksen keskeiseksi opettajankoulutuksessa. Opettajasta tuli tehdä kasvatusasioiden asiantuntija, joka pystyy soveltamaan kasvatustieteellistä tietoa omaan toimintaansa ja antamiinsa ohjeisiin. Tämän lisäksi opettajalta tuli vaatia erikoistumista joillakin tiedon ja taidon aloilla.

Peruskouluun siirtymisen katsottiin varsinaisen opettajankoulutuksen lisäksi asettavan lisääntyviä vaatimuksia myös opettajan yleissivistykselle. Laajan yleissivistyksen takaamiseksi tuli opettajille luoda perusedellytykset jatkuvaan yleissivistykseen. Tämän vuoksi tuli myös luokanopettajankoulutuksessa pyrkiä siihen, että opiskelijat olivat suorittaneet ylioppilastutkinnon.

Yhtenäisen peruskoulun toteuttaminen vaati opettajanvalmistustoimikunnan mukaan myös yhtenäisen opettajankoulutuksen toteuttamista. Käytännössä opettajankoulutus tuli toimikunnan mukaan järjestää siten, että kaikki opettajat suorittavat opintonsa samankaltaisessa oppilaitoksessa. Tästä huolimatta samantapainen valmistus ei merkinnyt sitä, että opettajatutkintojen olisi tarvinnut olla sisällöltään tai edes muodoltaan samanlaisia.

Samantapaisen opettajanvalmistuksen eräänä perusajatuksena oli se, että luokanopettajat ja aineenopettajat olisivat pystyneet joustavasti siirtymään eri kouluasteelta toiselle. Tämän katsottiin osaltaan lisäävän luokanopettajan ja aineenopettajan välistä yhteistyötä.

Toimikunta ehdotti opettajankoulutuksen järjestämiseksi kolme vaihtoehtoista mallia, joista se piti parhaana sitä, että kaikki opettajiksi opiskelevat suorittaisivat aineenhallintaan liittyvät opinnot yliopistoissa, mutta pedagogiseen valmennukseen liittyvät opinnot erillisessä opettajanvalmistuslaitoksessa, kasvatuskorkeakoulussa. Opettajanvalmistustoimikunta katsoi tämän takaavan opettajankoulutuksen korkean tason sekä sen, että kaikki opettajat tulisivat suorittamaan korkeakoulututkinnon. Opintojen järjestämisessä tuli pyrkiä siihen, että kaikki opettajiksi opiskelevat suorittaisivat kasvatustieteessä vähintäin approbatur-oppimäärän. Opintoihin saattoi kuulua myös kasvatustieteen cum laude-arvosanaan kuuluvia jaksoja, mutta toimikunta ei halunnut määrätä tämän suorittamista pakolliseksi.

Toimikunnan ehdottamien kasvatuskorkeakoulujen tuli toimia kiinteässä yhteistyössä yliopistojen kanssa. Opettajaksi aikovan opiskelijan tuli komitean esityksen mukaan kirjoittautua sekä yliopiston että kasvatuskorkeakoulun opiskelijaksi. Kasvatuskorkeakoulu huolehti esityksen mukaan opettajiksi aikovien soveltuvuuden testauksesta sekä kasvatusaineiden opetuksesta. Varsinaiset aineopinnot kukin opiskelija suoritti esityksen mukaan yliopistossa. Molempien oppilaitoksien välisen yhteistyön tuli varmistaa se, että opinnot muodostivat yhtenäisen kokonaisuuden.

Kasvatuskorkeakoulussa tuli opettajanvalmistustoimikunnan mukaan harjoittaa tieteellistä tutkimusta, jonka tuli suuntautua lähinnä opetusoppiin, koulukasvatukseen ja opettajanvalmistukseen. Oppilaitoksessa tuli olla erillinen kasvatustieteiden laitos, jonka opettajanvirkojen tuli olla yliopiston kanssa yhteisiä. Kasvatuskorkeakoulun professorien tuli olla myös yliopiston tiedekunnan professoreja. Tämän katsottiin edistävän laitosten välistä tutkimustoimintaa ja mahdollistaa opintojen jatkamisen tohtoriin tutkintoon siitä huolimatta, kummassa oppilaitoksessa opinnot oli aloitettu.

Erillisten kasvatuskorkeakoulujen perustamisen jälkeen tuli opettajanvalmistustoimikunnan mukaan lopettaa aikaisempien opettajanvalmistuslaitosten toiminta. Kasvatuskorkeakoulujen tuli kuitenkin pyrkiä käyttämään mahdollisimman hyvin vanhoilta yksiköiltä vapautuvia tiloja. Kasvatuskorkeakoulu saattoi tarvittaessa toimia myös kahdella eri paikkakunnalla.Jo ennen opettajanvalmistustoimikunnan mietintöä laati opetusministeriö kouluhallituksen ehdotuksesta lakiesityksen seminaarilain muuttamisesta. Uusi laki muutti seminaarit osittain ylioppilaspohjaiseksi. Samalla ylioppilaspohjainen opettajanvalmistus muuttui kolmivuotiseksi. Ainoastaan Heinolan seminaarin voitiin lakimuutoksen jälkeen ottaa keskikoulupohjaisia opiskelijoita. Viimeiset opiskelijat valmistuivat Heinolasta vuonna 1972. Tämän jälkeen Heinolan seminaari lopetti toimintansa. (Nurmi 1979, 232.)

7.6.2. Opettajanvalmistuksen opetussuunnitelmatoimikunta: luokanopettajankoulutuksesta akateemista

 

Välittömästi opettajanvalmistustoimikunnan mietinnön valmistuttua asetti opetusministeriö uuden toimikunnan, jonka tehtävänä oli valmistella ylioppilaspohjaisen kansakoulunopettajakoulutuksen uudistamista. Opettajanvalmistuksen opetussuunnitelmatoimikunnan tuli työssään ottaa huomioon sekä opettajanvalmistustoimikunnan antamat suositukset että muuttuneen seminaarilain säädökset. Seminaarien pohjakoulutusvaatimukseksi oli asetettu keväällä 1967 ylioppilastutkinnon suorittaminen. Varsinaisen opettajankoulutuksen pituudeksi toimikunta ehdotti kolmea vuotta. Koulutus tuli jakaa yleisopintoihin, aineopintoihin, pedagogisiin opintoihin ja opetusharjoitteluun.

Opetussuunnitelmatoimikunta korosti erityisesti luokanopettajakoulutuksen akatemisoimista. Toimikunnan mukaan opettajaa ei enää voitu pitää yleistietäjänä ja taitaja, vaan opettajan tuli hankkia perusteelliset tiedot kasvatus- ja opetusoppia koskevissa kysymyksissä. Opettajat tuli myös perehdyttää tieteelliseen ajatteluun ja tutkimustoimintaan. Tässä kohdassa opetussuunnitelmatoimikunta viittasi UNESCON vuonna 1966 hyväksymään, opettajan asemaa koskevaan julistukseen, jonka 26. momentin mukaan "kasvatustieteen ja erityisaineiden opetuksen tutkimusta ja kokeilutyötä tulisi edistää tarjoamalla opettajanvalmistuslaitoksille mahdollisuus tutkimustyöhön".

Opetussuunnitelmatoimikunta uskoi kasvatusaineiden opetuksen tieteellistämisen virittävän opettajissa "etsijämieltä, kokeilunhalua ja tervettä kriittisyyttä". Pedagogisten opintojen tulikin toimikunnan mukaan muodostaa luokanopettajien koulutusohjelman keskeisen rungon. Opinnot tuli järjestää siten, että ne liittyivät kiinteästi opetusharjoitteluun ja muihin aineisiin.

Varsinaisena pedagogisten opintojen tavoitteena toimikunta piti kasvatustieteen approbatur-arvosanan suorittamista. Kaikkien kurssien tuli ensisijaisesti palvella opettajankoulutusta. Näiden taso tuli mitoittaa sellaiseksi, että ne voitiin myöhemmin hyväksyä myös ylempien arvosanojen osasuoritukseksi.

Toimikunnan mukaan tuli myös selvittää, "missä määrin luokanopettajanvalmistukseen välttämättä sisältyvää oppisisältöä voitaisiin käyttää hyväksi mahdollisimman pitkälle kasvatustieteen yliopistollisissa arvosanoissa". Kasvatustieteen cum laude-arvosanan suorittamista luokanopettajakoulutuksessa ei toimikunta pitänyt mahdollisena, mutta suositeltavana.

Tieteelliseen tutkimukseen orientoivien kurssien tavoitteena toimikunta piti sitä, että opettajat oppisivat seuraamaan oman alan kehitystä ja uusinta tutkimustoimintaa sekä suorittamaan itsenäisesti erilaisia kokeiluja ja pieniä tutkimuksia omassa luokassaan. Käytännössä opintoihin tuli kuulua tilastotieteen johdantokurssi, tutkielman teon johdantokurssi sekä proseminaari-tyyppisiä tutkimusharjoituksia.

7.6.3. Peruskoulunopettajakomitea: opettajankoulutuksen yhtenäistäminen

 

Opettajankoulutuksen uuden organisaation suunnittelu osoittautui vaikeaksi tehtäväksi. Tämän vuoksi valtioneuvosto asetti vuonna 1968 uuden komitean, joka otti työnimekseen peruskoulunopettajakomitean. Komitean tehtävänä oli laatia suunnitelma peruskoulun opettajien koulutusta varten. Komitean puheenjohtajaksi kutsuttiin Veli Nurmi. Työnsä se sai valmiiksi keväällä 1969.

Peruskoulunopettajakomitea korosti erityisesti kaiken opettajankoulutuksen yhtenäistämistä. Komitean mukaan opettajien valmistuksessa tuli lähteä liikkeelle aivan uudelta pohjalta. Opettajankoulutus tuli kokonaisuudessaan yhtenäistää ja keskittää yliopistoihin. Sekä peruskoulun luokanopettajien että aineenopettajien koulutuksen tuli olla kestoltaan vähintäin nelivuotista ja yhtenäiseen akateemiseen tutkintoon johtavaa. Yhtenäisen opettajantutkinnon katsottiin turvaavan koululaitoksen riittävän korkean tason ja luovan edellytykset opettajavoimien joustavalle ja tehokkaalle käytölle. Samalla tuli säätää kaiken opettajankoulutuksen pohjakouluvaatimukseksi ylioppilastutkinto.

Peruskoulunopettajakomitean ehdotuksen mukaan luokanopettajan tutkinnon laajuuden tuli olla vähintäin 135 suorituspistettä. Tutkinnon tuli rakentua yleis- aine- ja pedagogisista opinnoista sekä opetusharjoittelusta. Pedagogisten opintojen määräksi peruskoulunopettajatoimikunta ehdotti 40 suorituspistettä, jonka se totesi vastaavan laajuudeltaan kasvatustieteen cum laude-arvosanaa. Tästä huolimatta luokanopettajan tutkintoa ei voitu komitean mukaan rinnastaa esim. humanistisen tieteiden kandidaatin tutkintoon, vaan tutkinto oli luonteeltaan lähinnä virkatutkinto, jonka nimeksi se ehdotti opettajakandidaatin tutkintoa.

Peruskoulun aineenopettajien kasvatustieteellisten opintojen määräksi peruskoulunopettajakomitea ehdotti 20 suorituspistettä. Tämä olisi vastannut kasvatustieteen approbatur-oppimäärää. Aineenopettajan kasvatustieteelliset opinnot olisivat ehdotukseen mukaan alkaneet vasta ensimmäisen opintovuoden jälkeen. Opinnot tuli järjestää rinnakkain aineenhallintaan liittyvien opintojen kanssa. Ennen pedagogisten opintojen aloittamista opiskelijoiden tuli komitean ehdotuksen mukaan suorittaa ns. pedagoginen johdantokurssi, johon sisältyi ehdotuksen mukaan opetuksen demonstrointia ja havainnointia sekä käytännön harjoittelua.

Peruskoulunopettajakomitean mukaan sekä peruskoulun luokanopettajien että aineenopettajien koulutuksen tuli tapahtua yliopistojen yhteydessä sijaitsevissa opettajankoulutusosastoissa tai tiedekunnissa. Komitea ei kannattanut opettajanvalmistustoimikunnan ehdotusta erillisistä kasvatuskorkeakouluista. Opettajanvalmistusta varten komitea ehdotti opettajankoulutusyksiköiden perustamista Helsingin, Jyväskylän, Tampereen ja Turun yliopistoihin sekä Joensuun korkeakouluun. Muut opettajankoulutusyksiköt tuli komitean mukaan lakkauttaa. Osa seminaareista voitiin kuitenkin liittää filiaaleina yliopistojen yhteyteen. Jokaisessa opettajanvalmistuslaitoksessa tuli komitean mukaan olla ainakin kasvatustieteen apulaisprofessorin virka. Apulaisprofessorin lisäksi opettajanvalmistuslaitokseen perustettaisiin myös lehtorien, tuntiopettajien sekä assistenttien virkoja.

7.6.4. Uuden opettajankoulutuslain ja asetuksen säätäminen

 

Peruskoulunopettajakomitean työn merkittävimpänä saavutuksena oli vuoden 1971 opettajankoulutuslain (10.12.1971/844) ja vuoden 1973 opettajankoulutusasetuksen (15.6.1973/503) säätäminen. Säädösten pohjalta opettajankoulutus siirrettiin kokonaisuudessaan korkeakouluissa tapahtuvaksi. Opettajankoulutuslain 5 :n mukaan opettajankoulutuksesta vastaa kussakin korkeakoulussa toimiva oma hallinnollinen yksikkö, jonka tulee varsinaisen opettajankoulutuksen lisäksi vastata myös kasvatustieteen opetuksesta ja tutkimuksesta. Tämä säädös johti varsinaisesti kasvatustieteellisten tiedekuntien syntyyn.

Vuoden 1973 opettajankoulutusasetus määritti lain mainitsemiksi opettajankoulutusyksiköiksi Helsingin yliopiston filosofisen tiedekunnan kasvatustieteiden osaston sekä Oulun, Joensuun, Turun ja Tampereen yliopistojen sekä Åbo Akademin kasvatustieteiden tiedekunnat. Myöhemmin vuonna 1979 asetukseen lisättiin myös Lapin korkeakoulun kasvatustieteiden osasto. Uuden lain merkittävämpänä uudistuksena oli se, että kaikki opettajankoulutus oli akateemista ja korkeakouluissa tapahtuvaa.

Käytännössä opettajankoulutusasetuksen mukaiset kasvatustieteiden tiedekunnat- ja osastot aloittivat toimintansa vuosina 1973-1974. Ensimmäisinä toimintansa aloittivat Joensuun korkeakoulun kasvatustieteiden osasto ja Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta syksyllä 1973. Muut tiedekunnat aloittivat toimintansa vuotta myöhemmin syksyllä 1974. Samalla kasvatustieteen alan professorien- apulaisprofessorien ja lehtorien sekä muiden opettajien määrä lisääntyi tuntuvasti aikaisemman seminaarihenkilökunnan muuttuessa yliopistohenkilökunnaksi.

 

7.7. Yhteenveto kasvatustieteen vakiintumisen kaudesta

 

Kasvatustieteen vakiintumisen kaudella kasvatustiede vakiinnutti asemansa yhtenä yliopiston oppiaineena. Kasvatustiede institutionalisoitui kasvatustieteen laitoksiksi ja oppiaineen nimi muutettiin virallisesi kasvatustieteeksi. Myös kasvatustieteen opetuksen pääkaupunkikeskeisyys murtui lopullisesti.

 

KESKEISIÄ TAPAHTUMIA

ALUEELLINEN KEHITYS

MÄÄRÄLLINEN KEHITYS

SUHDE OPETTAJANKOULUTUKSEEN

KESKEINEN AATEVIRTAUS

Aluepolitiikan tulo kasvatustieteeseen.

Va. opettajakorkeakoulut kasvatustieteen opettajina ja akateemisen luokanopettajankoulutuksen esimuotona.

Institutionalisoituminen laitoksiksi.

1960-luvulla virallinen siirtyminen kasvatusopista kasvatustieteeseen.

Helsinki

Jyväskylä

Turku

Oulu

Tampere

Joensuu

Åbo Akademi

Kansakoulunopettajaseminaarit ja opettajakorkeakoulut.

1950-luvun lopussa 5 professoria, 1960-luvun lopussa 15 professuuria.

Kasvatustieteen näkeminen "parempien opettajien kouluttajana", opettajankoulutuksen akatemisoitumista suunnittelevat komiteat.

Opettajankoulutuksen rinnalla myös muuta tutkimusta.

1960-luvulla jyrkkä empiirinen ja positivistinen paradigma.

 

KUVIO 4. Kasvatustieteen vakiintumisen kausi

 

Aluepolitiikan myötä Suomeen perustettiin 1950- ja 1960-luvuilla useita uusia kasvatustieteen professuureja. Kasvatustiede tuli uutena oppiaineena vastaperustettuun Oulun yliopistoon ja Tampereelle muuttaneeseen Yhteiskunnalliseen korkeakouluun. Kasvatustieteen opetus alkoi myös ruotsin kielellä Åbo Akademissa. 1960-luvun lopulla perustettiin Joensuuhun uusi korkeakoulu, jonka tärkeimmäksi tehtäväksi määriteltiin opettajankoulutus. Lisäksi Helsingin yliopistoon ja Jyväskylän kasvatusopilliseen korkeakouluun (vuodesta 1966 Jyväskylän yliopisto) perustettiin useita uusia kasvatus- ja opetusopin virkoja.

Turussa oli kasvatustiedettä opetettu ylipistossa vähäisessä määrin jo 1930-luvulla. Varsinainen kasvatustieteen professuuri perustettiin Turun yliopistoon vuonna 1955. Viran ensimmäiseksi vakinaiseksi haltijaksi nimitettiin Inkeri Vikainen vuonna 1959. Hän oli samalla ensimmäinen naispuolinen kasvatus- ja opetusopin professori. Kasvatustieteen laitos perustettiin Turun yliopistoon vuonna 1957.

Oulun yliopisto perustettiin virallisesti vuonna 1959, jolloin vuonna 1953 perustettu Oulun opettajakorkeakoulu liitettiin yliopiston yhteyteen. Käytännöllisen kasvatus- ja opetusopin professorin virka perustettiin Oulun yliopistoon myös vuonna 1959, mutta se täytettiin vakinaisesti vasta vuonna 1964, jolloin sen haltijaksi nimitettiin O.K. Kyöstiö. Kyöstiö perusti välittömästi nimityksensä jälkeen yliopistoon oman kasvatustieteen laitoksen. Psykologian opetus aloitettiin Oulussa vuonna 1969. Varsinainen psykologian apulaisprofessuuri perustettiin vuonna 1972.

Yhteiskunnallinen korkeakoulu muutti fyysisesti Tampereelle vuonna 1960. Tällöin perustettiin oppilaitokseen kasvatustieteen laitos, joka toimi aluksi kansansivistysopin alaisuudessa. Kansansivistysopin opetus jatkui myös Tampereelle muuton jälkeen. Kansansivistysopin nimi muutettiin vuonna 1965 aikuiskasvatukseksi. Yhteiskunnallisen korkeakoulun siirtyminen merkitsi myös aikuiskasvatustieteen aseman paranemista.

Åbo Akademissa todettiin 1960-luvun alussa, että satunnainen kasvatus- ja opetusopin luennoiminen ei enää tyydyttänyt opiskelijoiden tarpeita. Kasvatustiede tuli Åbo Akademiin vuonna 1966, jolloin humanistiseen tiedekuntaan perustettiin kasvatustieteen laitos ja kasvatustieteen professuuri.

Helsingin yliopistossa nimitettiin kasvatus- ja opetusopin suomenkielisen professorin virkaan vuonna 1956 Matti Koskenniemi. Koskenniemi oli jo ennen nimitystään perustanut Helsingin yliopistoon kasvatustieteen laitoksen vuonna 1955. Laitoksen varsinainen kasvuvaihe ajoittuu 1960-luvulle, jolloin laitoksessa aloitettiin mm. DPA-Helsinki-tutkimus. 1960-luvulla laitos sai myös useita uusia opettajavirkoja.

Kasvatustieteen asema nousi 1950-luvun puolivälin jälkeen myös Jyväskylässä. Vuonna 1957 perustettiin Kasvatusopillisen korkeakoulun yhteyteen aluksi yksityisenä toiminut kasvatustieteiden tutkimuslaitos, joka suoritti erityisesti teoreettista ja soveltava kasvatustieteellistä tutkimusta. Jyväskylän kasvatustieteen laitos sai 1960-luvulla myös uusia opettajavirkoja, ja sen tutkimustoiminta alkoi suuntautua aikaisempaa enemmän empiirisesti.

Kasvatus- ja opetusopista siirryttiin virallisesti kasvatustieteeseen vuonna 1965, jolloin Matti Koskenniemi teki nimenmuutosta koskevan aloitteen Helsingin yliopiston historiallis-kielitieteelliselle osastolle. 1960-luvun lopulla muutettiin kasvatus- ja opetusopin virat myös muissa yliopistoissa kasvatustieteen viroiksi. Nimenmuutos vahvisti kasvatustieteen statusta omana tieteenä.

1950-luvun lopulla nousi esille kysymys kansakoulunopettajien koulutuksen kohottamiseksi yliopistoihin. Ensimmäisiä tätä asiaa koskevia aatteita oli tosin esitetty jo vuosisadan alussa. Vuonna 1947 perustettiin Helsinkiin opettajakorkeakoulu, jonka tehtävänä oli valmistaa ylioppilaita kansakoulunopettajiksi. Myöhemmin perustettiin opettajakorkeakoulut myös Turkuun ja Ouluun.

1950-luvun lopulla opettajankoulutuskysymys nousi esille lähinnä tulevan koulunuudistuksen vuoksi. Peruskouluun siirtymisen katsottiin asettavan entistä suurempia vaatimuksia opettajille. Vuonna 1959 mietintönsä jättänyt Kouluohjelmatoimikunta ehdotti kasvatusopillisten tiedekuntien perustamista Helsingin yliopistoon. Tiedekunnan tehtävänä toimikunta piti lähinnä oppikoulunopettajien kouluttamista. Kouluohjelmakomitea ei vielä esittänyt luokanopettajien koulutuksen siirtämistä yliopistoon.

Koulu-uudistuskeskustelu vilkastui 1960-luvulla. Varsinainen periaatepäätös peruskouluun siirtymisestä tehtiin vuonna 1963. Varsinainen laki koulujärjestelmän perusteista säädettiin vuonna 1968. Lain säätämisen yhteydessä hyväksyttiin ponsi, jonka mukaan opettajankoulutusta tuli uudistaa siten, että se vastasi uuden koulun tarpeita.

Vuonna 1967 mietintönsä jättänyt opettajanvalmistustoimikunta korosti kasvatustieteellisen tiedon merkitystä opettajankoulutuksessa. Toimikunnan mukaan opettajasta tuli tehdä kasvatus- ja opetuskysymysten asiantuntija, joka kykenee soveltamaan omaan toimintaansa kasvatustieteellisen tutkimuksen tuottamia tuloksia. Opettajanvalmistustoimikunta ehdotti opettajien koulutuspaikaksi kasvatuskorkeakouluja.

Opettajanvalmistustoimikunnan jälkeen asetettiin uusi peruskoulunopettajakomitea, joka korosti kaiken opettajankoulutuksen yhtenäistämistä. Komitean mukaan kaiken opettajankoulutuksen tuli olla ylioppilastutkintoon pohjautuvaa, nelivuotista ja akateemiseen tutkintoon johtavaa. Varsinaisiksi opettajankoulutusta antaviksi organisaatioksi komitea ehdotti yliopistojen yhteyteen perustettavia opettajankoulutusyksiköitä.

Peruskoulunopettajakomitean työn merkittävämpänä saavutuksena oli vuoden 1971 opettajankoulutuslain (10.12.1971/844) ja vuoden 1973 opettajankoulutusasetuksen (15.6.1973/503) säätäminen. Säädösten pohjalta opettajankoulutus siirrettiin kokonaisuudessaan korkeakouluihin. Opettajankoulutuslain 5 :n mukaan opettajankoulutuksesta vastaa kussakin korkeakoulussa toimiva oma hallinnollinen yksikkö, jonka tulee varsinaisen opettajankoulutuksen lisäksi vastata myös kasvatustieteen opetuksesta ja tutkimuksesta. Tämä säädös johti varsinaisesti kasvatustieteellisten tiedekuntien syntyyn.

8. KASVATUSTIETEEN EKSPANSION JA AKATEEMISEN

LUOKANOPETTAJANKOULUTUKSEN KAUSI (1974- )

 

 

Ajanjakso 1970-luvun alusta nykypäiviin on ollut kasvatustieteen laajenemisen aikaa. Kasvatustieteen opetus on siirtynyt omiin tiedekuntiin. Samalla kasvatusalan opiskelija- ja opettajamäärät ovat kasvaneet nopeasti verrattuna aikaisempiin vuosikymmeniin. Nopea kasvu selittyy opettajankoulutuksen siirrolla yliopistoon. 1970-luvulta lähtien kasvatusala on jakaantunut kahtia toisaalta tieteelliseen traditioon nojaavaan kasvatustieteen pääainekoulutukseen ja toisaalta lähinnä ammattikoulutuksen perinteeseen nojaavaan luokanopettajakoulutukseen. Viimeiselle 20 vuodelle on ollut ominaista näiden kahden toisistaan poikkeavan koulutusalan välinen jännite.

 

8.1. Kasvatustiede omaan tiedekuntaan

 

Maamme kasvatustieteelliset tiedekunnat perustettiin vuosina 1973-1974. Ensimmäisinä toimintansa aloittivat Joensuun korkeakoulun kasvatustieteiden osasto ja Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta syksyllä 1973. Muut tiedekunnat aloittivat toimintansa vuotta myöhemmin syksyllä 1974. Vuonna 1979 aloitti lisäksi toimintansa Lapin korkeakoulu, jonka yhteydessä toimii kasvatustieteiden osasto.

Kasvatustieteiden tiedekuntien perustaminen oli seuraus Opettajankoulutuslain 5:en pykälän säädöksestä, jonka mukaan "opettajankoulutuksesta vastaa kussakin korkeakoulussa toimiva oma hallinnollinen yksikkö, jonka tulee varsinaisen opettajankoulutuksen lisäksi vastata myös kasvatustieteen opetuksesta ja tutkimuksesta".

Käytännössä kasvatustieteiden tiedekunnat jakaantuvat kahtia toisaalta kasvatustieteen arvosanaopetuksesta ja tieteellisestä tutkimuksesta vastaaviin kasvatustieteen laitoksiin ja toisaalta luokanopettajankoulutuksesta vastaaviin opettajankoulutuslaitoksiin. Kasvatustieteiden tiedekuntien erityispiirre muihin yliopistojen tiedekuntiin on se, että useat tiedekunnat toimivat maantieteellisesti kahdella eri paikkakunnalla. Tiedekuntien perustamisen yhteydessä liitettiin useita entisiä perinteisten yliopistopaikkakuntien ulkopuolella olleita kansakoulunopettajaseminaareja ns. filiaaleina yliopistojen yhteyteen.

 

YLIOPISTO

SIVUTOIMIPISTE (FILIAALI)

Turun yliopisto

Rauma

Oulun yliopisto

Kajaani

Joensuun yliopisto

Savonlinna

Tampereen yliopisto

Hämeenlinna

KUVIO 5. Yliopistojen kasvatustieteellisten tiedekuntien sivutoimipisteet (Numminen 1987, 92).

 

Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos toimii kahdella eri paikkakunnalla: Hämeenlinnassa ja Tampereella. Hämeenlinnan yksikkö vastaa luokanopettajien koulutuksesta Tampereen opettajankoulutuslaitoksen huolehtiessa aineenopettajien kasvatustieteen opetuksesta.

Kasvatustieteen opetus kuuluu myös vuonna 1979 perustetun Lapin korkeakoulun opetusohjelmaan sen elimellisenä osana.

Rovaniemelle oli perustettu Oulun yliopiston alainen va. opettajankoulutuslaitos jo vuonna 1975. Lapin korkeakoulun perustamisen yhteydessä tämä oppilaitos itsenäistyi Lapin korkeakoulun kasvatustieteiden osastoksi. Vuonna 1995 kasvatustiedettä opetettiin kahdeksassa korkeakoulussa ja 12 eri paikkakunnalla.

Kasvatustieteiden tiedekuntien perustaminen on yleisesti merkinnyt kasvatustieteen kapeutumista ja etääntymistä lähitieteistä sekä opettajankoulutuksen entistä keskeisempää asemaa. Eri tiedekuntien välillä on tosin eroja siinä, missä määrin eri laitoksilla on yhteistyötä myös muiden oppiaineiden kanssa. Yhteydet toisiin oppiaineisiin ovat säilyneet kiinteämpinä lähinnä ns. pienissä kasvatustieteen yksiköissä, kuten Oulun yliopistossa ja ruotsinkielisessä Åbo Akademissa. Kasvatustieteen etääntyminen lähitieteistä on ollut puolestaan erittäin näkyvää Jyväskylässä.

Jyväskylän yliopistossa aikaisempi kasvatus- ja yhteiskuntatieteellinen tiedekunta jaettiin kahtia. Kasvatustieteelliseen tiedekuntaan kuuluivat uudistuksen jälkeen kasvatustieteen- ja erityispedagogiikan laitokset sekä opettajankoulutuslaitos. Psykologia-oppiaine, jonka kanssa Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksella oli ollut perinteisesti läheistä yhteistyötä, kuului uudistuksen jälkeen yhteiskuntatieteelliseen tiedekuntaan. Samalla opiskelijoiden tutkintonimikkeet muuttuivat. Psykologiaa pääaineena opiskelevat ylioppilaat suorittivat muutoksen jälkeen valmistuessaan aikaisemman kasvatustieteiden kandidaatin tutkinnon sijaan yhteiskuntatieteiden kandidaatin tutkinnon. Aikaisemmin usealla kasvatustieteen kandidaatilla oli ollut kasvatustieteen sijaan psykologia pääaineenaan.

Turun yliopistossa kasvatustieteiden tiedekunnan perustaminen lähensi kasvatustieteen yhteyksiä opettajankoulutukseen. Turussa kasvatustiede oli ennen uudistusta omana oppiaineena yliopiston yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa. Luokanopettajien koulutuksesta oli Turussa vastannut Turun va. opettajakorkeakoulu, joka yhdistettiin yliopistoon perustettuun kasvatustieteiden tiedekuntaan.

Tiedekunnan perustaminen johti kasvatustieteen osalta siihen, että sen opetus kokonaisuudessaan kytkettiin tiukasti opettajankoulutuksen tarpeisiin. Merkittävä osa kasvatustieteen laitoksen opetuksesta annettiin opettajankoulutuslaitoksen opiskelijoille, vaikka kasvatustieteen laitoksen tuli olla laitosten välisen työnjaon mukaan yleinen kasvatustieteen laitos opettajankoulutuslaitoksen keskittyessä lähinnä didaktiikkaan ja opetukseen.

Kasvatustieteellisten tiedekuntien perustamisen jälkeen joissakin yliopistoissa esiintyi myös kiistoja ja eräänlaista valtataistelua kasvatustieteen asemasta. Jyväskylän yliopistossa kasvatustieteen laitos halusi aluksi itse vastata kasvatustieteen opetuksesta kokonaisuudessaan. Laitos sopi kuitenkin pian opettajankoulutuslaitoksen kanssa siitä, että opetusta annetaan yhteistyössä siten, että opettajankoulutuslaitos kouluttaa opettajia ja kasvatustieteen laitos kasvatustieteilijöitä. Viljasen mukaan opettajankoulutuslaitosten ja kasvatustieteen laitosten intressit hallintotoiminnassa ovat olleet ristiriitaisia koko tiedekuntien olemassaolon ajan. Kasvatustieteen laitokset ovat usein pyrkineet alistamaan opettajankoulutuksen kasvatustieteen laitoksen tieteelliseen valvontaan. Usein kasvatustieteen laitosten mielestä tieteellinen tutkimustoiminta ja jatkokoulutus eivät edes kuulu opettajankoulutuslaitosten tehtäviin. Viljasen mukaan kasvatustieteiden tiedekunnat tulisi muuttaa opettajankasvatuksen tiedekunniksi joissa keskityttäisiin pelkkään opettajankoulutukseen. Kasvatustiede kuuluu hänen mukaansa lähinnä humanistiseen tiedekuntaan, jossa se voisi olla läheisessä yhteydessä psykologiaan, filosofiaan ja sosiologiaan.

Eri yliopistoissa on eroja myös siinä, missä määrin kasvatustieteen laitoksen opettajat ovat vastanneet myös luokan- ja aineenopettajien koulutuksesta. Sellaisissa yliopistoissa, joissa kasvatustiede ja opettajankoulutuslaitos ovat pitkään toimineet yhdessä on vakiintunut tavaksi, että kasvatustieteen laitosten opettajat ovat osallistuneet myös opettajankoulutuslaitosten opiskelijoiden syventävien opintojen ohjaamiseen. Esimerkiksi Helsingin ja Jyväskylän yliopistoissa kasvatustieteen laitos ja opettajankoulutuslaitos taas toimivat hyvin erillään. Kasvatustieteiden tiedekuntien sisällä kasvatustiede on eriytynyt eri kasvatustieteen osa-alueiden ja erityisesti opettajankoulutuslaitoksissa eri kouluopetusaineiden ainedidaktiikoiksi Tämä näkyy erityisesti opettajanvirkojen nimikkeissä. Esim. suurin osa kasvatustieteen apulaisprofessorien viroista on jonkin kasvatustieteen erityisalan tai didaktiikan apulaisprofessuureja.

8.1.1. Kasvatustieteen opiskelijamäärien räjähdys

 

Luokanopettajankoulutuksen siirto korkeakouluihin merkitsi kasvatustieteen opiskelijoiden määrän erittäin nopeaa lisääntymistä. Syksyllä 1973 opiskeli kasvatustiedettä 1927 opiskelijaa (suhteellinen osuus kaikista korkeakouluopiskelijoista 3 %). Seuraavana vuonna kasvatustiedettä opiskeli jo 5623 opiskelijaa (suhteellinen osuus kaikista opiskelijoista 8 %). Näistä opiskelijoista 70 % opiskeli opettajankoulutuksessa. Kasvatustieteen opiskelijoiden määrä siis lähes kolminkertaistui yhdessä vuodessa. Vuonna 1980 kasvatustieteen opiskelijoita oli jo 7807, eli noin 9 % kaikista korkeakouluopiskelijoista.

Kasvatustieteellisen opetuksen suosio on pysynyt vakaana myös 1990-luvulla. Vuonna 1995 kasvatustiedettä opiskeli 12476 ylioppilasta. Kasvatustieteen opiskelijoiden suhteellinen osuus kaikista korkeakouluopiskelijoista oli vuoden 1980 tavoin 9 %. Täten lähes joka kymmenes opiskelija on kasvatustieteen ylioppilas.

Kasvatustieteen maisterin tutkintoja suoritettiin vuonna 1995 yhteensä 1312. Tutkinnot jakautuivat opintosuunnan mukaan siten, että tutkinnoista 866 oli suoritettu luokanopettajan koulututusohjelmassa ja 289 kasvatustieteen koulutusohjelman/tieteenalan mukaan. Loput tutkinnot oli suoritettu lähinnä opinnonohjauksen ja erityisopetuksen koulutusohjelmissa. Luokanopettajan tutkinnon suorittaneista oli naisia 80 % ja kasvatustieteen koulutusohjelman suorittaneista 88 %.

 

TAULUKKO 1. Kasvatustieteen opiskelijat ja niiden suhteellinen osuus korkeakoulun kaikista opiskelijoista eri yliopistoissa vuonna 1995 (luvuissa mukana sekä kasvatustieteen pääaineopiskelijat että luokanopettajankoulutuksen opiskelijat)

YLIOPISTO

KAIKKI YLIOPISTON OPISKELIJAT

N

KASVATUSTIETEEN OPISKELIJAT

N

KASVATUSTIETEEN OPISKELIJAT KAIKISTA YLIOPISTON OPISKELIJOISTA

%

HELSINKI

32489

2929

9 %

JYVÄSKYLÄ

10270

1863

18 %

OULU

11608

1714

14 %

JOENSUU

5779

1732

30 %

TURKU

12398

1646

13 %

TAMPERE

12685

1194

9 %

ÅBO AKADEMI

5387

788

15 %

LAPIN YLIOPISTO

2412

610

25 %

LÄHDE: KOTA 95: Opiskelijat aloittain ja yliopistoittain 1995; Opiskelijat yliopistoittain 1995. Tilastoissa ei valitettavasti tehdä erottelua luokanopettajankoulutuksen ja kasvatustieteen tieteenalaohjelman välillä. Teoksessa Taulukoita KOTA-tietokannasta 1995, 19-22.

 

Taulukosta nähdään, että kasvatustieteen opiskelijoiden suhteellinen osuus kaikista yliopiston opiskelijoista on suurin Joensuun ja Lapin yliopistoissa. Joensuussa kasvatustieteen opiskelijoiden määrä lähenee lähes kolmannesta. Joensuun yliopisto perustettiin aikoinaan lähinnä opettajan koulutusta varten. Lapin yliopiston opiskelijoista neljännes opiskelee kasvatustiedettä. Suhteellisesti vähiten kasvatustieteen opiskelijoita on Helsingin ja Tampereen yliopistoissa. Vaikka kasvatustieteen opiskelijoita on lukumääräisesti eniten Helsingin yliopistossa, on kasvatustieteilijöiden osuus koko yliopiston opiskelijoista kuitenkin vain 9 prosenttia.

8.1.2. Kasvatustieteen opettajanvirkojen kasvu

 

Kasvatustieteiden tiedekuntien perustamisen myötä myös kasvatustieteen opettajanvirkojen määrä kasvoi nopeasti. Useisiin tiedekuntiin perustettiin runsaasti kasvatustieteen lehtorien virkoja. Aikaisemmin kasvatustieteen laitokset olivat usein toimineet vain professorin, apulaisprofessorin ja muutaman assistentin voimin. Lehtoraattien perustaminen lisäsi samalla annettavan opetuksen määrää. Esimerkiksi Turun yliopistossa lehtorien virkojen perustaminen lisäsi kasvatustieteen opetusta voimakkaasti. Lehtorit joutuivat usein toimimaan opetuksen sekatyöläisinä, ts. opettamaan kasvatustiedettä laidasta laitaan.

TAULUKKO 2. Kasvatustieteen professorien virkojen määrän kehitys 1900-luvulla

VUOSI

PROFESSOREJA

N

VUOSI

PROFESSOREJA

N

1905

1

1972

25

1915

2

1973

31

1925

2

1974

52

1935

4

1975

63

1945

5

1980

66

1955

6

1985

83

1965

11

1990

101

1971

22

1995

115

LÄHTEET: Päivänsalo 1968, 1971, 1974; KOTA 1995; Kasvatus-lehden viimeisen numeron liitteenä olevat luettelot Suomen kasvatustieteen tiedekunnista vuosilta 1971-1994 (ks. myös liitteet 1 ja 2).

 

Kasvatustieteellisten tiedekuntien perustaminen lisäsi myös kasvatustieteen ylempien virkojen määrää. Vuonna 1973 Suomessa oli yhteensä 31 kasvatustieteen professorin ja apulaisprofessorin virkaa. Vuotta myöhemmin omaan tiedekuntaan siirtymisen jälkeen virkoja oli jo 52. Seuraavan vuoden aikana virkojen määrä lisääntyi edelleen yhdellätoista, joten kahta vuotta myöhemmin Suomessa oli jo 63 kasvatustieteen professoria. Uusien virkojen kasvu selittyy erityisesti apulaisprofessorien virkojen nopealla lisääntymisellä. Uudet apulaisprofessuurit perustettiin lähinnä yliopistoon siirtyneille opettajankoulutuslaitoksille. 1980- ja 1990-luvuilla professuurien määrä on jatkanut kasvuaan. Vuonna 1995 kasvatustieteessä oli 42 professorin ja 73 apulaisprofessorin virkaa. Tämä on huomattavasti enemmän kuin esim. sosiologiassa, historiassa tai psykologiassa. Kasvatustieteen professorien määrä Suomessa on korkea myös verrattuna muihin Pohjoismaihin. Ruotsissa, Norjassa ja Tanskassa on kasvatustieteessä yhteensä vain kuutisenkymmentä virkaa.

Vaikka kasvatustieteen professorin ja apulaisprofessorin virkoja on Suomessa lukumääräisesti paljon, on niiden suhteellinen osuus kaikista kasvatustieteen opettajaviroista kuitenkin alhainen. Esimerkiksi vuonna 1994 kasvatustieteen professorin ja apulaisprofessorien virkojen osuus kaikista kasvatustieteen opettajanviroista oli vain 15 %. Suhteellisesti eniten professoreja oli Tampereen yliopistossa (20 % opettajista) ja vähiten Lapin yliopistossa (13 % opettajista). Esimerkiksi yhteiskuntatieteellisellä alalla professorien suhteellinen osuus kaikista opettajista oli jopa 32,5%.

Kasvatustieteiden tiedekuntien sisällä virat jakaantuvat siten, että kasvatustieteen apulaisprofessorien virkoja on opettajankoulutuslaitoksissa kasvatustieteen laitoksia enemmän. Professorien ja apulaisprofessorien virat eroavat toisistaan myös siten, että apulaisprofessorien virat on yleensä määrätty jonkin kasvatustieteen osa-alueen tai oppiainedidaktiikan viroiksi. Usein näiden virkojen haltijat ovat alun perin suorittaneet opintonsa jossakin muussa aineessa kuin kasvatustieteessä.

Kivinen ja Rinne ovat kiinnittäneet huomiota juuri erityisalojen apulaisprofessuurien suureen määrään. Erilaiset didaktiikan ja muut opettajankoulutuksen professuurit muodostavat jo puolet professorikunnasta. Suomessa on omat professuurit mm. kotitalouden, voimistelun ja tekstiilikäsityön ja teknillisen työn didaktiikalle. Eri ainedidaktiikkojen korottaminen professoritasolle on Kivisen ja Rinteen mukaan johtanut eräänlaiseen "nimityspeliin", joka on usein alkanut siten, että ensin on keksitty nimi jollekin oudolle, aiemmin täysin tuntemattomalle tutkimusalalle. Nimityspelin toisella kierroksella on kasvatustieteen aikaisemmista oppineista haettu hakemalla uusia tieteellisiä ulottuvuuksia, joiden avulla on voitu pätevin asiantuntijavoimin arvioida mahdollisia hakijoita kyseiselle alalle. Kolmannella pelikierroksella on yritetty etsiä hakijoita kyseiselle alalle. Nimityspeleissä ei ole varsinaisesti kysymys tieteellisestä kilpailusta vaan tieteellisestä uskottavuudesta. Kasvatustieteen uudet virat ovat näin inflatorisoineet perinteisen tiedeyliopiston aikaisemmin vahvasti arvostamia virkoja. Kasvatustieteen uusia virkoja ei nimellisestä yliopiston yhtenäisyydestä huolimatta juuri arvosteta.

Kivinen & Rinne ovat kiinnittäneet huomiota myös siihen, että kasvatustieteellisen alan ylempiä virkoja on usein haettavana. Jossakin yliopistoissa saattaa olla samanaikaisesti haettavana useitakin kasvatustieteen ylempiä virkoja. Usein nämä virat on sijoitettu johonkin syrjäiseen yliopistoon tai sen ns. filiaaliin, jonne on vaikeaa saada päteviä hakijoita. Suomen akatemian arviointityöryhmän mukaan joidenkin kasvatustieteellisten yliopistovirkojen täyttämisessä on ollut suuria vaikeuksia. Usein kasvatustieteen kohdalla on jouduttu suorastaan alentamaan virkojen pätevyysvaatimuksia.

Virkarakenteeltaan kasvatustiede on erittäin lehtorivaltainen tieteenala. Lehtorin virka eroaa muista yliopiston opettajanviroista lähinnä siinä, että sen haltijalla ei ole tutkimusvelvollisuutta. Vuonna 1995 maamme kasvatustieteellisissä tiedekunnissa oli yhteensä 432 lehtoraattia. Lehtorin osuus koko kasvatustieteen opettajakunnasta on 57 %. Osuus koko korkeakoululaitoksen lehtoraateista on lähes

23 %. Tämä on enemmän kuin millään muulla koulutusalalla. Esimerkiksi opiskelijamäärältään suuremmalla ja oppiainemäärältään laajemmalla humanistisella koulutusalalla on ainoastaan 363 lehtorin virkaa.

Assistenttien ja yliassistenttien virkoihin kuuluu perinteisesti tutkimusvelvollisuus. Assistentuurit ovat olleet perinteisiä tieteellisiä jatkokoulutusvirkoja. Assistentteja ja yliassistentteja on kasvatustieteellisellä koulutusalalla vähän. Vuonna 1995 maassamme oli kasvatustieteessä yhteensä 67 assistentuuria. Yliassistentin virkoja oli samanaikaisesti yhteensä 31. Samanaikaisesti kasvatustieteessä oli yli 100 professoritasoista virkaa. Maassamme on enemmän kasvatustieteen professuureja kuin alempia kasvatustieteen tutkimusvirkoja.

Kasvatustieteen tutkijoita koskevan ajankäyttötutkimuksen mukaan kasvatustieteilijöiden tutkijanura poikkeaa useiden muiden tieteiden tutkijoista. Ainoastaan harvat tutkija-opettajat ovat pystyneet työskentelemään täysipäiväisesti. Kasvatustieteilijät joutuvat yleensä yliopistovirkansa ohella toimimaan erilaisissa hallinnollisissa toimissa ja asiantuntijatehtävissä. Erityisesti professorit ja apulaisprofessorit joutuvat kasvatusalalla käyttämään muita aloja enemmän aikaansa opetukseen. Tätä havainnollistaa hyvin opiskelijamäärien suhteuttaminen professorien määrään. Kaikilla tieteenaloilla yhteensä oli noin keskimäärin 120 opiskelijaa yhtä professoria kohti vuonna 1995. Kasvatusalalla suhdeluku on huomattavasti korkeampi. Vuonna 1995 jokaista kasvatustieteen professoria kohden oli yli 300 opiskelijaa. Luvut kertovat hyvin siitä, että kasvatustieteen professori ei voi tuntea kaikkia opiskelijoitaan eikä pysty ohjaamaan heitä kovinkaan henkilökohtaisesti.

8.2. Akateemisen luokanopettajan synty

 

8.2.1. Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunta

 

Uuden opettajankoulutuslain säätäminen oli seurausta peruskoulunopettajakomitean työstä. Peruskoulunopettajankomitea oli työssään korostanut opettajankoulutuksen yhtenäistämistä sekä akateemisuutta. Opettajankoulutuslain perusteluiden mukaan opettajankoulutus tuli järjestää kokonaisvaltaisesti niin, että kaikkien koulumuotojen opettajat tuli voida kouluttaa joko samoissa tai toistensa kanssa yhteistoiminnassa olevissa laitoksissa. Uudistuksen tarkoituksena oli johtaa laajaan opettajakelpoisuuteen, jota voitiin tarvittaessa täydentää jatkokoulutuksella.

Peruskoulunopettajakomitean työtä jatkoi opetusministeriön asettama vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunta. Toimikunnan tehtävänä oli asettaa uuden opettajankoulutuksen yleistavoitteet sekä laatia eri opettajankoulutusyksiköitä varten uusi yhtenäinen, koulutusohjelmiin jakautuva perustutkinto, sekä siihen liittyvä tutkintoasetus. Käytännössä toimikunnan tuli työssään ottaa huomioon yleinen korkeakoulututkintojen tutkinnonuudistus sekä sen johtavat periaatteet, ammattisuuntautuneisuus, tutkintojen laaja-alaisuus sekä koulutuksen polyteknisyys.

Toimikunnan mukaan opettajasta tuli tehdä kasvatustieteen alan asiantuntija. Tämä edellytti kasvatustieteellisten opintojen lisäämistä opettajankoulutuksessa. Opettajien pedagogisten opintojen tuli antaa perustiedot kasvatusta koskevista teorioista ja peruskäsitteistä. Opettajan tuli hallita tieteellisen toiminnan perusteet sekä pystyä itse tieteelliseen ajatteluun. Tieteellisen ajattelun katsottiin auttavan opettajaa omaa ammattialaan koskevien ongelmien ratkaisemisessa. Tieteellisyyden uskottiin auttavan opettajaa suhtautumaan myös omiin tehtäviinsä kriittisesti. Tieteellisyys ei kuitenkaan merkinnyt sitä, että opettajankoulutus olisi ollut kestoltaan yhtä pitkää kuin varsinainen tutkijakoulutus tai että kaikkia kasvatusta koskevia ongelmia voitaisiin ratkaista tieteellisellä tutkimuksella. Opettajia ei myöskään toimikunnan mukaan tullut kouluttaa varsinaisiksi tutkijoiksi.

Kasvatustieteellisten opintojen lisäämistä perusteltiin lähinnä peruskoulu-uudistuksen tuomilla uusilla vaatimuksilla. Peruskoulu-uudistuksen keskeisenä tavoitteena pidettiin oppimisvaikeuksien voittamista sekä vaatimusta oppilaan koko persoonallisuuden kehittämistä. Tämän vuoksi opettajille tuli antaa valmiudet oppilaiden kokonaisvaltaiseen kasvattamiseen. Korkeakoulutasoisen pedagogisen valmistuksen uskottiin varmistavan opettajien kyvyn ratkaista lisääntyviä kasvatukseen liittyviä ongelmia. Erityisesti teoreettisen pohjan katsottiin auttavan opettajia orientoitumaan mielekkäästi erilaisissa ongelmatilanteissa.

Toimikunnan ehdotuksen mukaan kaikessa opettajankoulutuksessa tuli periaatteessa siirtyä yhteen neljä vuotta kestävään perustutkintoon. Samaan perustutkintoon johtaisivat peruskoulun luokanopettajan koulutusohjelma, peruskoulun ja lukion aineenopettajan koulutusohjelma sekä koulutuksen suunnitteluhenkilöstön koulutusohjelma. Opintojen aikana kaikkien opettajaksi aikovien tuli saada aikaisempaa kasvatustieteen cum laude-arvosanaa vastaavat tiedot. Toimikunnan mukaan perustutkinnon nimenä tuli olla kasvatustieteiden kandidaatin tutkinto.

Luokanopettajan koulutusohjelma koostui toimikunnan ehdotuksen mukaan yleis- aine- ja syventävistä opinnoista. Luokanopettajien aineopintoihin kuului kasvatustieteellisten aineiden opintojen lisäksi myös muiden tieteenalojen perusopintoja. Kasvatusaineiden opintojen taso oli aikaisempi kasvatustieteen cum laude-taso. Syventävien opintojen tavoite oli perehdyttää opiskelijoita lähinnä tieteelliseen tutkimustyöhön sekä ongelmien itsenäiseen havaitsemis- ja ratkaisukykyyn. Opetusharjoittelun tuli olla keskeinen osa kasvatustieteen syventäviä opintoja. Syventäviin opintoihin tuli kuulua myös proseminaarin tapainen tutkimuskurssi, jonka tarkoituksena oli perehdyttää opiskelijat kasvatustieteelliseen tutkimustyöhön. Tutkielmien aiheet tuli valita luokanopettajan ammattialaan liittyvistä ongelmista. Pro gradu-työn tapaista tutkielmaa ei toimikunta esittänyt opintoihin kuuluvaksi.

Aineenopettajan koulutusohjelmassa voitiin opinnot toimikunnan mukaan jakaa kahtia toisaalta opetettavien aineiden hallintaan tähtääviin opintoihin sekä varsinaisiin pedagogisiin opintoihin. Kumpiakin opintoja tuli harjoittaa samanaikaisesti rinnakkain. Koulutuksen tuli tapahtua samanaikaisesti sekä kasvatustieteiden tiedekunnassa että siinä tiedekunnassa, johon opetettava aine kuului.

Toimikunta ehdotti erilaisia malleja, joiden mukaan aineenopettajakoulutus voitaisiin sijoittaa yliopistoon. Toimikunnan kannattaman, mutta myöhemmin toteutumatta jäämän ehdotuksen mukaan aineenopettajan koulutusohjelman tuli olla yksi kasvatustieteiden tiedekunnan koulutusohjelmista, ja aineenopettajan suorittaman tutkinnon nimen kasvatustieteiden kandidaatti. Toisena mahdollisena, ja nykyisin toteutuvana mallina toimikunta ehdotti sitä, että eri aineiden tiedekunnissa oli oma aineenopettajan koulutusohjelma, joka johti eri nimisiin tutkintoihin siitä riippuen, missä tiedekunnassa opiskelija oli opiskellut.

Aineenopettajien pedagogisten opintojen tuli vastata luokanopettajien koulutusohjelman opintoja. Syventäviin opintoihin tuli kuulua luokanopettajien tavoin kasvatustieteellinen tutkimuskurssi sekä erilaisia opintoprojekteja. Eräänä syynä opintojen samankaltaisuuteen oli luultavasti se, että toimikunta uskoi tulevaisuudessa aineenopettajien opettavan yhä enemmän myös ala-asteella. Tämä edellytti erityisesti aineenopettajien kasvatustieteellisten opintojen tason kohottamista. Tämän vuoksi myös aineenopettajien tuli suorittaa aikaisempaa kasvatustieteen cum laude-arvonsanaa vastaavat tiedot.

Koulutushenkilöstön suunnittelun koulutusohjelman tuli huolehtia perinteisestä kasvatustieteen tieteenalaopetuksesta. Koulutusohjelman suorittaneiden opiskelijoiden ajateltiin sijoittuvan lähinnä erilaisiin kasvatusalan hallinnon ja suunnittelun tehtäviin. Erillisen kasvatustieteen tutkijankoulutusohjelman perustaminen katsottiin tarpeettomaksi. Yliopistojen tuli tulevaisuudessa itse kouluttaa tarvitsemansa tutkijat lähinnä opettajankoulutuksen tai hallinnollisen koulutuksen saaneista henkilöistä. Pedagogista johtoa ja ohjausta vaativilta suunnitteluhenkilöiltä tuli vaatia opettajan tutkintoa. Koulutussuunnitteluhenkilöstön koulutusohjelman opintojen perustan tuli muodostua kasvatustieteen opinnoista, mutta opintoihin tuli ehdotuksen mukaan kuulua myös esimerkiksi psykologian, sosiologian, yhteiskuntapolitiikan ja talous- ja hallintotieteellisten aineiden opintoja. Syventäviin opintoihin tuli kuulua erilaisia opintoprojekteja sekä harjoittelua.

8.2.2. Katu-projekti

 

Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan jättämän mietinnön jälkeen asetti opetusministeriö 29.12.1975 kasvatusalan tutkinnonuudistuksen ohjaus- ja seurantaprojektin (nk. KATU-projekti). Projektin tehtäväksi asetettiin luokanopettajan koulutusohjelman käytännön suunnittelu. KATU-projektin tuli työssään ottaa huomioon valtioneuvoston vuonna 1974 antama periaatepäätös korkeakoulujen tutkinnonuudistuksen periaatteista sekä vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan mietintö.

KATU-projekti korotti luokanopettajan tutkinnon varsinaiseksi ylemmäksi perustutkinnoksi, johon kuuluu pro gradu-työn tapainen opinnäyte ja joka oikeuttaa tieteellisiin jatko-opintoihin. Tätä aikaisemmin ei ole missään mietinnössä esitetty cum laude-tasoa korkeampia kasvatustieteen opintoja. KATU-projekti viittaa mietinnössään suoraan valtioneuvoston tekemään periaatepäätökseen tutkinnonuudistuksessa sovellettavista periaatteista. Opettajankoulutuksen täydellinen akatemisoituminen oli siis seurausta lähinnä ainoastaan maan hallituksen tekemästä poliittisesta päätöksestä.

KATU-projektin mietinnön mukaan luokanopettajan koulutusohjelma koostuu yleisopinnoista, aineopinnoista sekä syventävistä opinnoista. Aineopintoihin kuuluu sekä opettavien aineiden että kasvatustieteen aineopintoja. Kasvatustieteen aineopintojen tavoitteena oli perehdyttää opiskelijat kasvatustieteen "keskeiseen teoreettiseen ja metodologiseen sisältöön sekä tärkeimpiin tutkimustuloksiin, antaa kokonaiskuva ammatillisen tehtäväalueen kannalta keskeisistä ongelmakokonaisuuksista sekä antaa opiskelijoille muut tiedon soveltamisen ja ammatillisen toiminnan edellyttämät yleiset valmiudet."

Kasvatustieteen syventävien opintojen tuli puolestaan johdattaa opiskelijat tieteelliseen tutkimukseen. Opinnot tuli "keskittää lähinnä jonkin luokanopettajan tehtäväalueen kannalta keskeiseen, tieteellisesti ja yhteiskunnallisesti merkittävään ongelmakokonaisuuteen." Syventäviin opintoihin kuuluva tutkielma tuli laatia ns. opintoprojektissa. Projektin ohjaajalla tuli olla vähintäin apulaisprofessorin kelpoisuus. Vastuu projektin toteuttamisesta kuului KATU-mietinnön mukaan kasvatustieteilijöille, joten projektiin tuli osallistua myös kasvatustieteen laitoksen henkilökuntaa.

8.2.3. Uusi tutkintoasetus

 

Kasvatusalaa koskeva uusi tutkintoasetus hyväksyttiin kesäkuussa 1978 (asetus kasvatustieteellisistä tutkinnoista ja opinnoista 29.6.1978/530). Lainsäädännöllisesti tämä asetus korotti varsinaisesti luokanopettajankoulutuksen ylempään korkeakoulututkintoon johtavaksi koulutukseksi. Asetuksen mukaan kasvatustieteen kandidaatin tutkinto on ns. perustutkinto, johon johtava koulutus järjestetään koulutusohjelmina. Kasvatustieteen kandidaatin tutkintoon johtaviksi koulutusohjelmiksi asetus säätää luokanopettajan koulutusohjelman, teknisen ja tekstiilityön aineenopettajan koulutusohjelman sekä kasvatustieteen suunnittelun, hallinnon ja tutkimuksen koulutusohjelman. Luokanopettajan koulutusohjelman tavoitteena on antaa opiskelijalle valmiudet toimia itsenäisesti ala-asteen luokanopettajana. Opetusopin opintojen laajuudeksi asetus säätää noin 20 opintoviikkoa.

Uudenmuotoinen luokanopettajakoulutus aloitettiin käytännössä yliopistojen kasvatustieteiden tiedekunnissa syksyllä 1979. Samassa yhteydessä siirtyi aikaisempi kasvatustieteen arvonsanaopetus vastaperustettuihin kasvatusalan suunnittelun, hallinnon ja tutkimuksen koulutusohjelmiin. Tämän koulutusohjelman tarkoituksena oli valmistaa opiskelijoita muuhun kuin varsinaista opettajankoulutusta vaativiin kasvatustieteellistä asiantuntemusta vaativiin tehtäviin.

Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunta oli ehdottanut myös aineenopettajien koulutuksen siirtämistä kasvatustieteiden tiedekuntiin. Tämä ei kuitenkaan toteutunut, vaan aineenopettajia koskeva tutkinnonuudistus valmisteltiin rinnakkain humanistisen ja luonnontieteellisen alan tutkinnonuudistuksen kanssa. Aineenopettajien koulutus järjestettiin akateemiseen perustutkintoon johtavaksi siten, että opetusharjoittelu liitettiin osaksi tutkintoa. Käytännössä eri koulutusohjelmiin perustettiin opettajankoulutusta varten erilliset aineenopettajan suuntautumisvaihtoehdot.

Asetuksen mukaan aineenopettajien kasvatustieteellisten opintojen tarkoitus on antaa peruskoulun ja lukion aineenopettajille heidän opetustyössään tarvitsemat kasvatustieteelliset valmiudet. Asetus määritti kasvatustieteellisten opintojen laajuudeksi 40 opintoviikkoa, joiden tuli koostua kasvatustieteellisistä aineopinnoista sekä opetusharjoittelusta. Varsinaisten kasvatustieteen aineopintojen laajuus tuli olla noin 20 opintoviikkoa. Täten asetus palautti kasvatustieteen opintojen laajuuden entiselle approbatur-arvosanaa vastaavalle tasolle. Tässä kohdassa tutkintoasetus ei vastannut vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan mietintöä, joka oli ehdottanut myös aineenopettajien tutkintoon sisällytettäväksi kasvatustieteen cum laude-opintoja vastaavaa tasoa.

Uudenmuotoisen aineenopettajakoulutuksen toteuttaminen osoittautui käytännössä vaikeaksi. Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan tarkoituksena oli ollut laajentaa aineenopettajan tutkinnon laajuutta. Uudistus johti usein kuitenkin itse asiassa kelpoisuuden kapenemiseen. Erityisiä käytännön vaikeuksia aiheutti se, että uudistuksen mukaan aineenopettajien opintoihin kuului opintoja kahdessa eri aineessa, mutta useat opettajanvirat, kuten esim. yläasteen matematiikan, fysiikan ja kemian opettaja, vaativat kolmen opetettavan aineen kelpoisuutta. Humanistisella puolella esimerkiksi historian ja äidinkielen yhdistäminen samaan tutkintoon oli usein käytännössä mahdotonta. Korkeakoulujen voimavarat kuluivat lähinnä tutkinnonuudistukseen liittyvien käytännöllisten ja hallinnollisten ongelmien ratkaisuun. Opetusharjoittelun ja aineopintojen rinnakkainen sijoittaminen on lisäksi usein johtanut erilaisiin käytännön ongelmiin, kuten luentojen ja seminaarien päällekkäisyyteen sekä liian raskaaseen työmäärään.

8.2.4. Kuinka akateeminen opettajankoulutus on onnistunut?

 

Akateemisen luokanopettajankoulutuksen onnistumisesta on käyty varsin paljon keskustelua. Keskustelu alkoi varsinaisesti 1980-luvun loppupuolella ensimmäisten uudenmuotoisen koulutuksen suorittaneiden luokanopettajien valmistumisen jälkeen.

Opetusministeriön kansliapäällikkö Jaakko Numminen arvioi 1980-luvun lopussa, että akateeminen opettajankoulutus on epäonnistunut "lähes kaikissa suhteissa". Nummisen mukaan koulutuksen kesto, määrä ja sisällöt ovat väärät. Opettajankoulutuksen akatemisoimisen yhteydessä menetettiin monia etuja, jotka liittyivät seminaarien antamaan luokanopettajakoulutukseen. Toisaalta opettajankoulutuksessa ei ole kyetty täysin käyttämään hyväksi kaikkia yliopiston tarjoamia etuja. Nummisen mukaan Suomeen tulisi perustaa luokanopettajille ns. välitutkinnoksi opettajakandidaatin tutkinto, jonka opiskelu kestäisi noin kolme vuotta. Opettajakandidaatin tutkinnon suorittamisen jälkeen opettaja voisi aluksi toimia muutaman vuoden työelämässä ja palata tämän jälkeen yliopistoon suorittamaan kasvatustieteen syventäviä opintoja. Noin vuoden pituiset jatko-opinnot tuottaisivat kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon, jatko-opintokelpoisuuden sekä kelpoisuuden vakinaiseen opettajan virkaan.

Varsinaisina akateemisen luokanopettajankoulutuksen kritisoijina ovat kunnostautuneet turkulaiset koulutussosiologit Osmo Kivinen ja Risto Rinne. He ovat kritisoineet akateemista luokanopettajankoulutusta useissa eri kirjoituksissaan. Kivisen ja Rinteen tarkastelunäkökulma on ollut lähinnä konfliktiteoreettinen. He ovat kiinnittäneet huomiota siihen, että koulutuksen akatemisoiminen on parantanut sekä opettajien palkkoja että statusta. Uudistuksesta huolimatta opettajankoulutus nojaa heidän mukaansa kuitenkin pitkälti entiseen seminaariperinteeseen. Heidän mukaansa varsinaista näyttöä luokanopettajankoulutuksen paremmuudesta ei ole esitetty. He ovatkin ehdottaneet luokanopettajankoulutuksen siirtoa lähinnä ammattikorkeakoulua muistuttavaan omaan oppilaitokseen. Samalla opettajan koulutuksen tulisi olla tasoltaan alempaa korkeakoulututkintoa vastaavan tutkinnon. Kivisen ja Rinteen mukaan akateeminen opettajankoulutus on tällä hetkellä lähinnä kokoelma "roppakaupalla rihkamaa, yleissivistyksen turhaa kertaamista, elämälle muutoinkin sisältöä antavia harrastuksia pakollisina musisointeina, käsitöinä ja liikehdintöinä sekä päällekkäin kompastelevaa tyhjää didaktiikkaa, josta hyvinkin voitaisiin luopua ilman älyllistä katastrofia". Heidän mukaansa opettajan koulutukseen ei tarvitsisi myöskään kuulua nykyisen kaltaista pro gradu-työtä, jonka tekemiseen opiskelijoilla ei ole edes tarpeellisia valmiuksia. Kaikki kasvatustieteen edustajat eivät ole suhtautuneet Kivisen ja Rinteen kirjoituksiin varauksettomasti, ja he ovat usein saaneetkin vastaansa voimakastakin kritiikkiä.

Luokanopettajankoulutusta koskevien tutkimusten mukaan opiskelijat suhtautuvat opintoihinsa varsin ammattisuuntautuneesti. Opiskelijat ovat yleisesti kiinnostuneita opettajan työstä sekä katsovat opettajana toimimisen antavan mahdollisuuden itsensä toteuttamiseen. Opiskelijat arvostavat opetuksen tieteellisyyttä silloin, kun he ymmärtävät sen liittyvän suoraan opetusammattiin. Käytännössä teorian ja käytännön yhdistämisessä ei ole edistytty riittävästi. Tämä saattaa johtua osittain siitä, että yliopistot eivät yleensä oman kantansa mukaan ole voineet panostaa tarpeeksi tutkimuksen ja tieteellisyyden edistämiseen.

Valtaosa luokanopettajiksi valmistuneista pitää tutkielmaan liittyviä opintoja hyödyllisinä. Tutkielmaan liittyvien opintojen katsotaan erityisesti kehittävän kriittistä ajattelua sekä asettamaan itsestäänselvyyksiä kyseenalaisiksi.

Veli-Matti Junnisen Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitoksessa tekemän tutkimuksen mukaan luokanopettajiksi opiskelevat pitävät tieteellistä koulutusta ja teoreettisia opintoja sekä pro gradu-tutkielmaa periaatteessa tärkeinä. Teoreettista tietoa ei kuitenkaan osata soveltaa käytäntöön, ja teorian merkitys opinnoille on osalle opiskelijoista jäänyt epäselväksi. Esimerkiksi eräs jo syventäviä opintoja suorittanut opiskelija halusi poistaa teoreettiset opinnot luokanopettajankoulutuksesta kokonaan, koska niistä ei hänen mukaansa ole mitään hyötyä.

Luokanopettajankoulutuksen siirtoon ammattikorkeakouluun suhtauduttiin kielteisesti. Opiskelijat pitivät ammattikorkeakoulua lähinnä uhkana, joka alentaisi opettajan ammatin yleistä arvostusta sekä koulutuksen statusta. Opiskelijat viittasivat myös opettajan ammatin yhteiskunnalliseen tärkeyteen ja siihen, että yliopisto pystyy ammattikorkeakoulua paremmin vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin. Yleisesti opiskelijat perustelivat luokanopettajankoulutuksen kuulumista yliopistoon kuitenkin lähinnä yliopiston tuomalla statusarvolla, eivätkä opintojen sisällöllä.

Hämeenlinnan luokanopettajankoulutuslaitoksen opettajat pitivät opettajankoulutuksen kritisointia myönteisenä asiana. Kritiikki on opettajien mielestä pannut ajattelemaan asioita ja opettanut perustelemaan koulutuksen akateemisuutta entistä paremmin. Opettajien mukaan luokanopettajankoulutuksessa pelkkä ammattikorkeakoulun tuoma "suoritustason ammatillisuus" ei riitä opettajan ammatin hallintaan. Luokanopettajankoulutuksen akateemisuus ei opettajien mukaan ole tieteellisyyttä, vaan lähinnä jonkinlaista muutosvoimaa, joka auttaa kohtaamaan tulevaisuuden haasteita.

Informaatiotutkimuksessa tehtyjen tiedontarve- ja hankintatutkimusten mukaan ammatissaan jo toimivat opettajat eivät juuri käytä työssään apunaan kasvatustieteellistä kirjallisuutta. Opettajien mukaan kasvatustieteellä ei ole heille niin paljon annettavaa, että he viitsisivät aktiivisesti seurata alan julkaisuja ja uusinta tutkimusta sekä yrittää soveltaa lukemaansa käytäntöön. Rantasaaren sosiaalialan opettajia koskeneen tutkimuksen mukaan opettajat pitivät kasvatustiedettä periaatteessa tärkeänä, mutta he eivät silti seuranneet kasvatustieteellistä tutkimusta. Tiedontarvetutkimusten tulosten mukaan vaikuttaa siltä, että opettajankoulutuksen kasvatustieteen opinnot eivät viritä opiskelijoissa varsinaista pitkäaikaista mielenkiintoa kasvatustiedettä kohtaan. Tässä suhteessa ajatus siitä, että opettaja on kasvatustieteen asiantuntija, joka soveltaa kasvatustieteellisen tutkimuksen tuomia tuloksia omassa opetuksessaan, ei näytä toteutuneen.

Uudessa aineenopettajakoulutuksessa valinta opettajankoulutuksen suuntautumisvaihtoehtoon tapahtuu yleensä ensimmäisen opintovuoden jälkeen. 1980-luvulla tehtyjen tutkimusten mukaan suurin osa humanististen ja luonnontieteellisten aineiden opiskelijoista ei ole kiinnostunut opettajan ammatista. Toisaalta opettajankoulutukseen hakeutuneet opiskelijat ovat yleensä valinneet suuntautumisvaihtoehdon oman opettajan ammattia koskeneen mielenkiinnon pohjalta ja ovat myös kasvatustieteellisten opintojen jälkeen halukkaita hakeutumaan opettajan tehtäviin.

Aineenopettajiksi opiskelevat eivät kuitenkaan pidä yleisiä kasvatustieteen opintoja nykymuodossaan mielekkäänä. Ne koetaan irrallisiksi ja etäisiksi itse opettajan tehtävästä. Opiskelijat arvostavat yleisesti opetusharjoittelua, mutta pitävät sitä usein kuitenkin liian kahlehtivana ja lähinnä ohjaajan opetuksen jäljittelyyn ohjaavana. Opetusharjoittelussa tulisi opiskelijoiden mukaan pyrkiä enemmän kunkin harjoittelijan oman yksilöllisen opetustyylin ohjaamiseen.

Opettajien tehtäviin hakeutumista kasvatustieteellisten opintojen jälkeen vaikeuttaa usein se, että opiskelijoiden omaan pääaineeseen liittyvät opinnot ovat usein kesken. Syynä on yleensä pääaineen syventäviin opintoihin kuuluva tutkielma. Pääaineeseen kuuluva lopputyö jää myös usein varsin irralliseksi varsinaisesta opettajankoulutuksesta. Tämä on nähty yhtenä keskeisenä nykyiseen opettajankoulutukseen liittyvänä ongelmana.

Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunta kaavaili kaiken opettajankoulutuksen yhtenäistämistä. Tämä ei ole toteutunut. Itse asiassa ala- ja yläasteiden opettajien koulutus on eriytynyt entisestään toisistaan. Opettajankoulutuksessa ei ole myöskään siirrytty jatkuvaan koulutukseen. Opettajien jatkokoulutus on rakentunut lähinnä pelkästään kasvatustieteen varaan. Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan tavoitteena oli se, että opettajat olisivat pyrkineet jatkamaan omien erikoistumisaineittensa opintoja. Käytännössä ainetiedekunnat eivät kuitenkaan usein hyväksy opettajankoulutuksessa suoritettuja aineopintoja jatko-opintojen pohjaksi.

Luokanopettajakoulutuksen akatemisoiminen on toisaalta lisännyt opettajankoulutuksen arvostusta. Suomen luokanopettajankoulutuksen rakennetta arvostetaan myös kansainvälisesti. Suomessa luokanopettajankoulutukseen hakee vuosittain erittäin suuri määrä opiskelijoita toisin kuin useissa muissa maissa. Tämän vuoksi laajasta hakijajoukosta voidaan suorittaa karsintaa ja hakea alalle suuntautuneita ja motivoituneita hakijoita. Esimerkiksi vuonna 1995 kasvatusalalle haki 12.404 ylioppilasta, joista tosin valintakokeeseen osallistui vain 5635 hakijaa. Hyväksytyksi valintakokeeseen osallistujista tuli 35 % hakijoista, eli 2001 opiskelijaa. Kasvatusala oli vuonna 1995 humanistisen koulutusalan jälkeen suosituin koulutusala.

OAJ:n keväällä 1996 tekemän mielipidetiedustelun mukaan opettajat myös itse arvostavat ammattiaan. Sen sijaan opettajien mielestä ammatin ulkoinen arvostus on huono. Kaikkein tyytymättömimpiä ammattinsa ulkoiseen arvostukseen olivat nuoret opettajat. Kyselyn tulosten mukaan noin 60 % opettajista kuitenkin hakeutuisi luokanopettajankoulutukseen, jos heidän pitäisi nyt tehdä omaa elämänuraansa koskeva päätös.

Sosiaaliselta taustaltaan luokanopettajiksi opiskelevista suurin osa kuuluu keski- ja yläluokkaan. Maanviljelijäväestöön ja työväestöön kuuluvien opiskelijoiden määrä on samalla vähentynyt. Luokanopettajankoulutus on alkanut akatemisoimisen jälkeen kiinnostaa myös yläluokkaan kuuluvia opiskelijoita. Eräs syy tähän on mahdollisesti se, että ylempi korkeakoulututkinto mahdollistaa hakeutumisen myös muihin kuin opettajan tehtäviin.

Opintojen keskeyttäminen kasvatustieteellisellä alalla on varsin harvinaista verrattuna esimerkiksi humanistiseen koulutusalaan. Vuonna 1983 aloittaneista opiskelijoista oli opintonsa luokanopettajakoulutuksessa keskeyttänyt vain

3,3 % kun taas humanistisen alan keskeyttämisprosentti oli 11 %. Luokanopettajankoulutukseen käytetty opiskeluaika on myös yksi kaikkien koulutusalojen lyhyemmistä. Keskimääräinen kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon opiskeluaika on noin viisi vuotta. Eri yliopistojen välillä on tosin eroja valmistumisaikojen suhteen. Nopeimmin tutkinnot suoritetaan Tampereen ja Oulun yliopistoissa, joissa tutkinto suoritetaan noin neljässä vuodessa. Helsingin yliopistossa kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon suorittaminen kestää noin viisi ja puoli vuotta. Vastaavasti esimerkiksi yhteiskuntatieteellisellä alalla tutkinnon suorittamiseen menee yleensä seitsemän vuotta ja humanistisella alalla kahdeksan vuotta. Kasvatustieteilijöitä nopeammin valmistuvat ainoastaan hoitotieteilijät, jotka tosin saavat yleensä luettua hyväkseen osan aikaisemmista opinnoistaan. Kansainvälisesti tarkasteltuna suomalainen opettajankoulutus ei tilastojen valossa ole kestoltaan kovinkaan paljoa muita Euroopan maita pidempää. Muissa Euroopan maissa luokanopettajan koulutus kestää kolmesta viiteen vuoteen. Tosin useissa maissa opettajankoulutus ei yleensä johda ylempään korkeakoulututkintoon.

Kasvatustieteen maisterin tutkinto suoritetaan keskimäärin 27,6 vuoden iässä. Tämä on lähellä kaikkien koulutusalojen keskiarvoa, joka on 27,4 vuotta. Kasvatustieteilijät valmistuvat hieman nuorempina kuin yhteiskuntatieteilijät (ka. 28.4 vuotta) ja humanistit (ka. 28.5 vuotta). Sen sijaan kasvatustieteen alan jatko-opiskelijat ovat tutkinnon suorittamishetkellä kaikkien koulutusalojen vanhimpia opiskelijoita. Kasvatustieteilijät valmistuvat lisensiaateiksi keskimäärin vasta 42 vuotiaina. Tohtoriksi väittelevien kasvatustieteilijöiden keski-ikä on jopa 44,5 vuotta. Kasvatustieteilijöiden korkeaa väittely-ikää selittää se, että väitöskirja on usein tehty sivutoimisesti oman työn ohella. Väittelijöistä kaksi kolmasosaa on sukupuoleltaan miehiä. Miehet väittelevät tohtoreiksi yleensä noin kahta vuotta naisia nuorempina. Kahdella kolmasosalla kasvatustieteen tohtoreista on takanaan opettajan tutkinto tai kokemusta opetustyöstä. Risto Rinteen tekemän tutkimuksen mukaan kasvatustieteen professoreiksi valikoituvat ovat väitelleet muita tohtoreita nuorempina, eli noin 37 vuotiaina. Luultavasti kasvatustieteen professoreiksi hakeutuvat ja valikoituvat nuorempina väitelleet. Tässä suhteessa kasvatusala ei poikkea muista aloissa, koska professorit yleensä väittelevät muita nuorempina.

Kustannuksiltaan kasvatustieteellisen alan koulutus on halpaa verrattuna muiden alojen koulutukseen. Vuonna 1994 kasvatustieteen maisterin tutkinnon (perustutkinnon) keskimääräinen "hinta" oli 186.000 markkaa. Halvinta kasvatustieteen koulutus oli Turun yliopistossa (119.000 mk) ja kalleinta Åbo Akademissa (249.000 mk). Samanaikaisesti esimerkiksi valtiotieteiden ja yhteiskuntatieteiden maisterin tutkinnon "hinta" yhteiskunnalle oli 310.000 mk ja filosofian maisterin tutkinnon 353.000 mk. Kalleinta koulutusta vuonna 1994 oli eläinlääketieteen koulutus (938.000 mk.).

Valmistumisensa jälkeen kasvatustieteilijät ovat tilastojen mukaan myös varsin hyvin työllistyneet. Pahimpina 1990-luvun alun lamavuosina 1992-1993 vaihteli kasvatustieteilijöiden työttömyysprosentti 4-5 % välillä. Samanaikaisesti esimerkiksi yhteiskuntatieteilijöiden työttömyys oli noin 15 % luokkaa. Itsenäisinä yrittäjinä kasvatustieteilijät eivät juuri toimi. Vuonna 1993 kasvatustieteilijöistä vain 1 % tilastoitiin yrittäjäksi.

 

8.2.5. Opettajankoulutuksen kehittäminen 1990-luvulla

 

Uuden opettajankoulutuksen tuottamia tuloksia on seurattu myös Opetusministeriössä ja Kouluhallituksessa. Opetusministeriö asetti elokuussa 1988 toimikunnan, jonka tehtävänä oli laatia kokonaisarvio opettajankoulutuksen tilanteesta ja ongelmista, arvioida opettajankoulutuksen tavoitteita ja niiden toteutumista sekä tehdä ehdotukset mahdollisista muutoksista opettajankoulutuksen perusteisiin ja laatia ehdotus opettajankoulutuksen kehittämisestä 1990-luvulla. Toimikunnan puheenjohtajana toimi kouluhallituksen pääjohtaja Erkki Aho. Työnsä toimikunta sai valmiiksi toukokuun lopussa 1989.

Toimikunnan mukaan opettajankoulutuksen kehittämisessä tuli pyrkiä kaventamaan aineenopettajien ja luokanopettajien välisen koulutuksen eroja. Aineenopettajien kelpoisuutta opettaa eri koulumuodoissa tuli edistää. 1980-luvulla pätevöityminen esimerkiksi ammatillisten oppilaitosten opettajaksi vaati oman koulutuksensa. Tämän vuoksi koulutukseen tuli lisätä opintoja, jotka antaisivat valmiuden toimia eri kouluasteilla tai koulujärjestelmän eri sektoreilla. Opintoihin tuli lisäksi sisällyttää enemmän vapaasti valittavia opintoja, jotta opiskelija pystyisi ennakoimaan paremmin tulevia työtehtäviään.

Toimikunta ei halunnut tinkiä luokanopettajan koulutustasosta. Sen mukaan luokanopettajien koulutuksen tuli olla akateemista, ylempään korkeakoulututkintoon johtavaa. Koulutuksen rakenteen muuttaminen ei toimikunnan mukaan ollut järkevää osittain siksi, että se katsoi edellisen uudistuksen olevan vielä osaltaan kesken.

Toimikunta pyrki antamillaan suosituksilla itse asiassa koulutuksen akateemisuuden vahvistamiseen. Opettajankoulutus tuli perustaa "sellaiseen kasvatusfilosofiaan ja teoriaan, joka auttaa eri kouluttajia hahmottamaan koulutuksen päämääriä ja tavoitteita yleisemmällä tasolla kuin vain opintojaksojen ja yksittäisten kurssien tasolla". Kasvatustieteellisen tiedon integroitumista käytännön tilanteisiin tuli edistää ongelmakeskeisellä lähestymistavalla. Koulutuksessa tuli korostaa erityisesti opiskelijoiden itsenäisen tiedonhankinnan merkitystä sekä opiskelijan metakognitiivisten taitojen merkitystä.

Opettajankoulutuksen järjestämisessä tuli pyrkiä sellaiseen rakenteelliseen yhdenmukaisuuteen, joka mahdollistaisi opettajan kouluttautumisen toiseen opettajantehtävään kohtuullisin lisäopinnoin. Tämä edellytti sitä, että sekä aineenopettajan että luokanopettajan tutkinto on ylempi korkeakoulututkinto ja että kaikkien opettajiksi opiskelevien opintoihin kuuluu vähintäin 35 opintoviikon laajuiset kasvatustieteelliset opinnot, jotka koostuvat sekä teoreettisista opinnoista että opetusharjoittelusta. Opintoihin tuli ehdottomasti kuulua tieteellinen tutkielma.

Toimikunnan ehdotuksen mukaan luokanopettajan tutkinnon tulisi antaa tulevaisuudessa kelpoisuus myös aineopettajana toimimiselle yläasteella niissä aineissa, joissa opiskelija on suorittanut vähintäin 15 ov:n laajuiset aineopinnot. Uutena aineenopettajatutkintona toimikunta esitti sellaista kasvatustieteen kandidaatin tutkintoa, jossa pääaineena olisi kasvatustiede ja sivuaineina eri peruskoulussa opetettavia aineita tai muita opettajan työtä tukevia aineita. Opiskelija saisi kelpoisuuden myös ala-asteen aineenopettajan tehtäviin, jos hän suorittaisi 20 opintoviikkoa eri aineiden perusopintoja, joihin on sisällytetty opetusharjoittelu. Tämä ehdotus merkitsisi oivaa mahdollisuutta kasvatustieteen koulutusohjelman opiskelijoille pätevöityä opettajan tehtäviin.

Opetusministeriö asetti marraskuussa 1990 erillisen toimikunnan pohtimaan opettajien kelpoisuusvaatimusten väljentämistä ja laajentamista. Toimikunnan asettaminen perustui lähinnä 1990-luvun alussa valinneeseen pyrkimykseen vähentää ja väljentää julkisen hallinnon normistoa. Valtioneuvoston 27.3.1991 tekemän periaatepäätöksen mukaan lakisääteisiä kelpoisuusvaatimuksia esitettiin säilytettäväksi ainoastaan sellaisissa viroissa, joissa yleinen etu sitä vaati. Osaltaan toimikunnan asettamiseen johti myös pyrkimys eri asteisten oppilaitosten välisen yhteistyön lisäämiseen

Kelpoisuusvaatimuksia pohtinut toimikunta ei ottanut varsinaisesti kantaa opettajien pedagogisten opintojen sisältöön. Se kuitenkin totesi taas kertaalleen, että kaiken opettajankoulutuksen tulee johtaa ylempään korkeakoulututkintoon. Luokanopettajan koulutuksen tuli antaa kelpoisuus pedagogisten opintojen osalta myös toimimiseen peruskoulun yläasteen ja lukion sekä ammatillisten oppilaitosten opettajana. Vastaavasti aineenopettajan kasvatustieteellisten opintojen tuli antaa kelpoisuus pedagogisten opintojen osalta myös ala-asteen opettajana toimimiseen. Sekä luokanopettajan että aineenopettajan tutkinnon laajuuden tuli olla vähintäin 160 opintoviikkoa. Toimikunta totesi erityisesti, että kaikkien opettajien koulutuksen tulee tapahtua yliopistoissa ja korkeakouluissa. Näin haluttiin luultavasti sulkea pois ajatus opettajankoulutuksen siirtämisestä ammattikorkeakouluun, joka laskisi luokanopettajankoulutuksen statusta. Ammattikorkeakoulua koskeva vilkkain keskustelu käytiin juuri 1990-luvun alussa.

 

8.3. Kasvatustiede avoimessa yliopistossa

 

Varsinaisen tavanomaisen korkeakouluopetuksen lisäksi kasvatustiedettä opetetaan laajasti myös avoimessa yliopistossa ja kesäyliopistoissa. Kasvatustiede ja kesäyliopistot kietoutuvat itse asiassa varsin kiinteästi yhteen. Kesäyliopistojen opetuksen voidaan sanoa saaneen alkunsa kasvatustieteen opetuksesta. Kesäyliopistotoiminnan eräänä alkumuotona voidaan pitää Mikael Soinisen järjestämiä kansakoulunopettajien jatkokursseja (ks. luku 5). Ensimmäinen varsinainen kesäyliopisto perustettiin Jyväskylään vuonna 1912. 1910-luvun alussa järjestettiin myös Turussa lähinnä ruotsinkieliselle väestölle tarkoitettuja ns. akateemisia kesäkursseja. Kurssien ohjelmaan kuului myös kasvatustieteellisiä aineita. Kursseille osallistui kansakoulunopettajia kummastakin kieliryhmästä. Vuonna 1936 perustettiin Turkuun maamme toinen varsinainen kesäyliopisto. Kasvatustiede kuului sen oppiaineisiin jo alusta lähtien. (ks. luku 6).

Varsinainen avoin yliopisto syntyi Suomeen 1970-luvulla. Avoimen yliopiston varsinainen laajeneminen ja tulo yhdeksi yliopistojen varsinaiseksi toiminta-alueeksi on tapahtunut kuitenkin vasta 1990-luvulla. Laajenemiseen ovat vaikuttaneet mm. yleinen koulutustason nousu, työttömyys sekä työvoimapoliittisen rahoituksen kohdistuminen avoimen yliopiston opetukseen.

Kasvatustiede on ollut avoimen yliopiston suosituin oppiaine. 1980-luvun lopussa ja 1990-luvun alussa kaikista avoimen yliopiston opiskelijoista hieman yli kolmasosa on opiskellut kasvatustieteellistä ainetta. Kasvatustieteen avointa korkeakouluopetusta annetaan erityisesti Jyväskylän, Lapin ja Joensuun yliopistoissa. Esimerkiksi vuonna 1992 jopa kaksi kolmasosaa Jyväskylän ja Lapin yliopistojen avoimen yliopiston opiskelijoista opiskeli kasvatustiedettä. Vuonna 1995 kasvatustieteellistä oppiainetta avoimessa yliopisto-opetuksessa opiskeli yhteensä 20.431 opiskelijaa. Tämä oli noin 20 prosenttia koko avoimen yliopisto-opetuksen opiskelijamäärästä (101.633). Kasvatustieteen suhteellinen osuus on hieman laskenut verrattuna 1990-luvun alun tilanteeseen, mutta tämä johtuu lähinnä muiden alojen lisääntyneestä opiskelijamäärästä. Kasvatusala oli opiskelluin koulutusala myös vuonna 1995.

1990-luvulla on kasvatustieteen avoimessa yliopisto-opetuksessa alettu soveltaa yleisesti monimuoto-opetusta. Opiskelijoihin kuuluu yleensä useita erilaisia opiskelijaryhmiä. Kasvatustiedettä opiskelee avoimessa yliopistossa mm. yliopiston ulkopuolelle jääneitä nuoria, sivuaineopintoja suorittavia yliopisto-opiskelijoita, yliopistoon ns. aikuisväylää pitkin tähtääviä henkilöitä, tutkinnon jo suorittaneita ammattiaan täydentäviä, alan vaihtajia, aikaisempaa tutkintoaan täydentäviä, harrastusopiskelijoita sekä lisäsivistystä haluavia henkilöitä. Täten kasvatustieteen avoimen yliopiston opiskelijakunta on erittäin heterogeeninen. Nina Sunilan tekemän tutkimuksen mukaan Turun yliopiston avoimen yliopiston kasvatustieteen opiskelijat jakautuivat kahteen toisistaan erottuvaan ryhmään. Nuoret opiskelijat opiskelivat kasvatustiedettä lähinnä siksi, että he halusivat siirtyä myöhemmin yliopiston varsinaisiksi opiskelijoiksi. Aikuiset opiskelijat olivat puolestaan lähinnä hyvin koulutettuja naisia, joilla kasvatustieteen opiskelu liittyi lähinnä työhön. Opintosuorituksilla pyritään yleensä parantamaan omaa työmarkkina-asemaa.

Kasvatustieteellisen alan avoin yliopisto-opetus on viime vuosina alkanut kasvaa niin suureksi, että se on alkanut kuluttaa lähes kohtuuttomasti koko koulutusalan henkilö- tutkimus- ja kirjastoresursseja. Kasvatusalan tutkintojen arviointi- ja kehittämisprojekti totesi mietinnössään sen, että avoimen korkeakoulun opetustarve ja suuntaaminen tulee tulevaisuudessa selvittää yksityiskohtaisesti. Kasvatustieteen approbaturista on pian muodostumassa osa yleissivistystä. Samalla sen arvo koulutusmarkkinoilla inflatorisoituu.8.4. Kasvatustiede kriisissä?

 

Aina 1990-luvun alkuun asti kasvatustiede eli muiden koulutusalojen tavoin kasvun ja laajenemisen aikaa. Vielä valtioneuvostossa marraskuussa 1991 hyväksytyssä korkeakoulujen koulutus- ja kehittämissuunnitelmassa vuosille 1991-1996 esitettiin luokanopettajakoulutuksen opiskelijamäärien nostoa ja luokanopettajien poikkeuskoulutuksen lisäämistä. Aikuiskoulutuksen asiantuntijoiden koulutusta tuli myös lisätä, koska valtioneuvosto uskoi aikuiskoulutuksen laajenevan entisestään 1990-luvulla. Lastentarhanopettajakoulutus tuli myös siirtää kokonaisuudessaan yliopistoihin.

Puolitoista vuotta myöhemmin huhtikuussa 1993 julkistetussa kehittämissuunnitelmaluonnoksessa puolestaan esitettiin luokanopettajankoulutuksen voimakasta vähentämistä sekä mittavia muutoksia kasvatusalan koulutusrakenteisiin. Luonnoksessa ehdotettiin koulutusyksiköiden määrän vähentämistä sekä mahdollisuutta yhdistää kasvatus- ja yhteiskuntatieteiden tiedekunnat. Näin valtioneuvoston suunnitelma luokanopettajien koulutusmäärästä oli kääntynyt päälaelleen. Tähän oli syynä Suomen kansantalouden ajautuminen vuosisadan pahimpaan taloudelliseen taantumaan. Vuosina 1991-1993 kansantuote pieneni yli 10 % ja työttömien määrä kasvoi nopeasti lähelle puolta miljoonaa. Yhteiskunnan eri sektorit joutuivat supistamaan menojaan ja säästökohteita alettiin hakea myös korkeakoululaitoksesta.

Kasvatusalalla vältyttiin kuitenkin mittavilta supistuksilta. Lopullisessa suunnitelmassa esitettiin, että koulutusyksiköiden lukumäärä säilytetään nykyisellään ja että työnjako luokanopettajankoulutuksen ja lastentarhanopettajakoulutuksen sekä pää- ja sivuopetuspisteiden välillä jätetään korkeakoulujen itsensä päätettäväksi. Näin kasvatusalalla ei suunnitelmista huolimatta tapahtunut juuri mitään muutosta.

Opetusministeriö oli käynnistänyt laajan korkeakoululaitosta koskevan arviointihankkeen 1990-luvun alussa. Tehtävä oli määrätty korkeakouluneuvoston tehtäväksi. Humanistinen ja luonnontieteellinen koulutusala arvioitiin vuosina 1991-1992. Joulukuussa 1992 korkeakouluneuvosto esitti myös kasvatustieteellisen alan ja opettajankoulutuksen kiireellistä arviointia. Opetusministeriö asetti tehtävää varten kasvatusalan tutkintojen arviointi- ja kehittämisprojektin 26.2.1993. Projektin puheenjohtajaksi kutsuttiin Rauman opettajankoulutuslaitoksen apulaisprofessori Hannele Niemi. Projektiin kuului lisäksi myös kahdeksan muuta jäsentä. Kaikki arviointiprojektin jäsenet olivat kasvatustieteilijöitä ja useat heistä opettajankoulutuslaitoksen henkilökuntaa. Projektin henkilöstössä ei ollut ketään, kuka olisi esittänyt uusia, aikaisemmasta opettajankoulutuksen valtavirrasta poikkeavaa mielipidettä.

Kasvatusalan arviointi- ja kehittämisprojektin tehtävänä oli laatia ehdotus kasvatustieteellisen alan rakenteellisesta kehittämisestä, arvioida kasvatustieteellisen opetuksen laatua ja opetussuunnitelmia sekä laatia ehdotus opiskelijavalintojen, tutkintojen ja opetussuunnitelmien ja opetuksen kehittämisestä sekä opetuksen jatkuvasta laadun arvioinnista ja seurannasta. Projektin loppuraportti "Kasvatusala kohti tulevaisuutta" ilmestyi 31.5.1994. Se oli antanut työnsä aikana lisäksi yhden välimietinnön.

Arviointi- ja kehittämisprojekti toteutettiin neljässä eri vaiheessa. Ensimmäisessä vaiheessa eri kasvatustieteellisten yksiköiden tuli antaa itseään koskeva arviointi. Toisessa vaiheessa projektin eri jäsenet vierailivat eri tiedekunnissa. Kolmas vaihe koostui kansainvälisestä arvioinnista, joka käytännössä suoritettiin ainoastaan Helsingin, Joensuun ja Jyväskylän yliopistoissa. Neljännessä vaiheessa projekti toteutti kansallisen seminaarin "Kasvatusala kohti tulevaisuutta". Seminaarin teemana olivat kansainvälisen arvioinnin tulokset sekä jatko- ja tutkijankoulutuksen käynnistäminen kasvatustieteellisellä alalla.

Välimietinnössään kehittämisprojekti ehdotti ns. välitutkinnon palauttamista kasvatustieteelliselle koulutusalalle. Kasvatustieteellisen tutkinnon opintojen tuli muodostua perus-, aine- ja syventävistä opinnoista. Kasvatustieteen lisäksi kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon pääaineena voisi kehittämisprojektin mukaan olla varsinaisen kasvatustieteen lisäksi myös kasvatussosiologia tai -psykologia, kasvatusfilosofia tai didaktiikka tai jokin muu kasvatustieteellisessä tiedekunnassa professorinviroin hoidettu oppiaine. Kehittämisprojektin mukaan kasvatustieteellisiä koulutusohjelmia ei saanut nimetä professio- vaan tiedeperusteisesti. Koulutuksen tuli kehittämisprojektin mukaan perustua kasvatustieteeseen ja muiden tieteenalojen tutkimukseen.

Kehittämisprojektin välimietinnön mukaan jokainen kasvatustieteiden tiedekunta muodostaa hallinnollisen kokonaisuuden, joka voi jakaantua useaksi tulosyksiköksi. Ns. filiaaleista tuli muodostaa pääyliopiston tehtäväorganisaation olennaisia osia, jotka profiloituvat johonkin erityiseen tehtävään. Näissä ei tultaisi pääsääntöisesti toteuttamaan syventäviä opintoja, vaan ne keskittyisivät alempaan korkeakoulututkintoon johtavaan opetukseen. Filiaalien opiskelijoilla tuli olla mahdollisuus täydentää opintojaan pääyliopistossa. Aineenopettajankoulutusta tuli kehittää yhteistyössä ainelaitosten ja kasvatustieteiden tiedekuntien välillä. Kehittämisprojektin ehdotuksen mukaan aineenopettajien pro gradu-tutkielma voisi suuntautua perinteiseen tapaan pääaineen tieteenalaan tai vaihtoehtoisesti opetettavan aineen didaktiikkaan.

Kasvatustieteellisen alan tutkintojen arviointi- ja kehittämisprojektin loppuraportti valmistui toukokuun lopussa 1994. Tähän mennessä kasvatusalan suurista supistuksista oli jo luovuttu. Loppuraportissaan projekti ehdotti aikuiskouluttajien opiskelijamäärien lisäämistä sekä lastentarhanopettajien ja kasvatustiedettä tai aikuiskasvatusta ilman pedagogista koulutusta opiskelevien osuuden pienentämistä. Kasvatustiedettä pääaineenaan opiskeleville tuli myös tarjota mahdollisuus yleisen opettajankelpoisuuden hankkimiseen.

Kehittämisprojekti esitti loppuraportissaan neljä erilaista rakenteellisen kehittämisen mahdollisuutta kasvatusalalle. Sisäisen uudistamisen mallissa kasvatusalan koulutusta annettaisiin edelleen nykyisissä yksiköissä. Uudistukset toteutettaisiin tämän mallin mukaan lähinnä opetussuunnitelmia kehittämällä. Projekti totesi, että opetus jää ns. filiaaleissa usein kapeaksi, eikä tarjoa opiskelijoille useinkaan laajoja valintamahdollisuuksia. Toisena vaihtoehtona kehittämisprojekti toi esille ajatuksen siitä, että kasvatustieteellisten tiedekuntien sisällä siirrytään laitosjaosta määräaikaisiin tulosyksiköihin, joiden tehtävänä on tutkimustyö ja siihen liittyvä kasvatusalan asiantuntijoiden kouluttaminen. Kolmantena vaihtoehtona projekti esitti filiaalien lakkauttamista tai kehittämistä lähinnä college-tyyppisiksi yliopiston yhteydessä oleviksi instituuteiksi. Filiaalien siirtoa mahdolliseen ammattikorkeakouluun ei kuitenkaan hyväksytty, koska siirron katsottiin mahdollisesti madaltavan niiden tasoa. Neljäntenä ja radikaalimpana vaihtoehtona projekti esitti kasvatustieteiden tiedekuntien hajauttamista ja kasvatustieteellisen tutkimuksen siirtoa monitieteisiin tutkimusryhmiin, tutkimuskeskuksiin ja tulosvastuulliseen yhteistyöhön. Tämän kehittämisvaihtoehdon ongelmana projekti näki sen, että korkeakoululaitos ei ollut vielä tarpeeksi kypsä näin radikaaliin ratkaisuun. Vaihtoehdon toteuttaminen edellyttäisi korkeakouluilta joka tapauksessa laajaa keskustelua.

Kehittämisprojekti ei ottanut varsinaisesti kantaa yhdenkään edellä esitetyn vaihtoehdon puolesta. Sen mukaan yliopistoilla tuli olla autonomia sitä itseään koskevissa päätöksissä. Projektin mukaan kasvatusalaa ei myöskään tarvitse supistaa, jos lähtökohtana pidetään koulutusmäärien sijaan koulutuksen kysyntää.

Kehittämisprojekti esitti myös ammatillisen opettajankoulutuksen liittämistä yliopistojen yhteyteen. Projekti uskoi tämän edistävän yliopistojen ja työelämän välistä yhteyttä, ja edistävän ammatillisten opettajien jatkokouluttautumista. Lastentarhanopettajien koulutus tuli toteuttaa siten, että lastentarhanopettajilla tuli olla mahdollisuus halutessaan jatkaa kasvatustieteen syventäviin opintoihin. Valtioneuvosto oli tehnyt päätöksen lastentarhanopettajien koulutuksen siirrosta yliopistoihin jo aikaisemmin.

Kasvatusalan tutkimus- ja kehittämisprojekti laati myös esityksen uudeksi kasvatustieteellisen alan tutkintoasetukseksi. Suurimpana uudistuksena aikaisempaan kasvatustieteellisen alan tutkintoasetukseen (530/78) oli se, että uudessa asetusehdotuksessa kasvatusalalle ehdotettiin myös alemman korkeakoulututkinnon käyttöönottoa. Yleisesti asetusluonnos oli ns. puiteasetus, joka sääti ainoastaan tutkintojen yleisestä rakenteesta ja yleistavoitteista. Tutkintojen suorittamista koskevat järjestelyt jätettiin eri koulutusyksiköiden toteutettaviksi. Uuden tutkintoasetuksen laatiminen ei varsinaisesti liittynyt kasvatustieteellisen alan rakenteelliseen kehittämiseen, vaan se oli lähinnä osa yleistä tutkintorakenteen uudistusta, joka oli saanut alkunsa 1990-luvun alussa.

Uusi asetus kasvatustieteellisen alan tutkinnoista ja opettajankoulutuksesta hyväksyttiin eduskunnassa 21.4.1995. Asetus tuli voimaan 1.8.1995. Uuden asetuksen mukaan kasvatustieteellisen alan tutkintoja ovat kasvatustieteen kandidaatin, maisterin, lisensiaatin ja tohtorin tutkinnot. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon laajuus on 120 ov. ja maisterin tutkinnon laajuus 160 ov. Uusi kasvatustieteen maisterin tutkinto vastaa aikaisemman tutkintoasetuksen mukaista kasvatustieteiden kandidaatin tutkintoa. Asetuksen mukaan kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon tavoitteena on tutkintoon kuuluvien oppiaineiden perusteiden tuntemus sekä edellytykset alan kehityksen seuraamiseen. Tutkintoon tulee kuulua pääaineen perus- ja aineopinnot sekä kandidaattityö ja kirjallinen kypsyysnäyte. Koulutus tulee kytkeä tieteelliseen tutkimukseen. Maisterin tutkinto antaa kelpoisuuden tieteellisiin jatko-opintoihin. Maisterin tutkintoon kuuluvat pääaineen perus-, aine- ja syventävät opinnot sekä pro gradu-tutkielma. Asetuksen 12 :ssä todetaan, että luokanopettajan koulutukseen kuuluu maisterin tutkinnossa pääaineena kasvatustieteellinen oppiaine ja siihen sisältyvänä tai erikseen suoritettavana opettajan pedagogiset opinnot.

Uuden asetuksen merkittävimpänä erona aikaisempaan vuodelta 1978 peräisin olevaan asetukseen on se, että kasvatustieteellisellä alalla on mahdollisuus suorittaa myös alempi ns. kandidaatin tutkinto. Tässä suhteessa palataan 1970-luvun tutkinnonuudistusta edeltävään aikaan, jolloin välitutkinnon suorittaminen oli mahdollista. Alemman kandidaatin tutkinnon asema ja merkitys työmarkkinoilla on varsin epäselvä. Opiskelijat valitaan koulutukseen hakeutuessa kasvatustieteen maisterin tutkintoon, ja kandidaatin tutkinnon suorittaminen on vapaaehtoista. Esimerkiksi Turun yliopiston kasvatustieteen koulutuksen tutkintovaatimuksissa ei kasvatustieteen kandidaatin tutkintoa juuri noteerata. Sen suorittaminen ei ole myöskään suosittua opiskelijoiden parissa. Uuden asetuksen siirtymäsäännöksien mukaan opiskelijat voivat suorittaa aikaisemman asetuksen mukaisia tutkintoja aina vuoteen 2000 saakka. Täten tällä hetkellä vielä valmistuu sekä uuden asetuksen mukaisia kasvatustieteen maistereita että aikaisemman asetuksen mukaisia kasvatustieteiden kandidaatteja. Välitutkinnon merkitys onkin luultavasti lähinnä se, että se tarjoaa sopivan välitavoitteen esimerkiksi jo työelämässä toimiville opiskelijoille, kahta korkeakoulututkintoa suorittaville opiskelijoille ja niille, jotka joutuvat syystä tai toisesta keskeyttämään opintonsa joko kokonaan tai määräajaksi. Tutkinnon on katsottu olevan tarpeen myös kansainvälisten tutkintoja koskevien vertailujen vuoksi.

Uusi tutkintoasetus on itse asiassa ainoa kasvatusalan arviointi- ja kehittämisprojektin loppuraportin kehittämiskohdista, joka on toteutunut. Vielä vuoden 1995 lopussa kasvatustiedettä opetettiin kahdeksassa eri korkeakoulussa ja kahdellatoista eri paikkakunnalla. Luokanopettajakoulutus on sitä vastaan kohdistetusta kritiikistä huolimatta yhä maisterin tutkintoon johtavaa koulutusta. Varsinaisessa opiskelijan ja opettajan reaalimaailmassa ei ole tapahtunut merkittäviä muutoksia. Korkeakouluneuvosto esitti loppuvuodesta 1994 eräänä visiona sitä, että kasvatustieteen laitokset siirtyisivät takaisin yhteiskuntatieteellisiin tiedekuntiin. Tämä ei näytä kuitenkaan tällä hetkellä kovinkaan todennäköiseltä vaihtoehdolta. Markku Vanttajan tutkimuksen mukaan kasvatustieteilijöiden enemmistö vastustaa kasvatustieteellisten tiedekuntien yhdistämistä johonkin toiseen tiedekuntaan. Voimakkaimmin siirtoa vastustavat opettajankoulutuslaitosten edustajat. Suurin osa kasvatustieteilijöistä haluaa myös säilyttää ennallaan kasvatustieteellisten tiedekuntien lukumäärän. Filiaalien lopettamisestakaan ei vallitse selvää mielipidettä niiden lakkauttamisen puolesta tai vastaan. Yliopistojen sivutoimipisteisiin liittyy korkeakoulupolitiikan lisäksi myös aluepoliittisia kysymyksiä. Tuskin yksikään paikkakunta on halukas menettämään siellä ennestään toimivaa korkeampaa opetusta tarjoavaa oppilaitosta.

8.5. Yhteenveto kasvatustieteen ekspansion ja akateemisen luokanopettajankoulutuksen kaudesta

Kasvatustieteen ekspansion ja akateemisen luokanopettajan koulutuksen kaudella kasvatustieteestä on tullut yksi Suomen korkeakoululaitoksen laajimmista koulutusaloista. Tämä on seurausta opettajankoulutuksen akatemisoimisesta. Luokanopettajien koulutus siirrettiin vuonna 1974 yliopistojen yhteyteen perustettuihin kasvatustieteellisiin tiedekuntiin. Luokanopettajankoulutus akatemisoitui lopullisesti vuonna 1979, jolloin se muuttui ylempään korkeakoulututkintoon johtavaksi koulutukseksi.

 

KESKEISIÄ TAPAHTUMIA

ALUEELLINEN KEHITYS

MÄÄRÄLLINEN KEHITYS

SUHDE OPETTAJANKOULUTUKSEEN

KESKEINEN AATEVIRTAUS

Kasvatustieteen siirto omiin tiedekuntiin.

Opiskelija- ja opettajamäärien räjähdys.

Kasvatustieteestä suorittu oppiaine avoimeen yliopistoon.

Korkeakoululaitoksen muutospaineet kasvatusalalla: tiedekuntien lakkauttaminen vaiko uudelleen profiloituminen.

"Uusien tieteiden synty kasvatustieteestä.

Alueellinen hajanaisuus, opetusta 8 yliopistossa 12 eri paikkakunnalla (sekä varsinaisessa yliopistossa että ns. filiaaleissa), Lapin ylipistossa vuodesta 1979 lähtien, avoimen yliopiston kautta lähes jokaisessa Suomen kunnassa.

Yli 100 professuuria, ja satoja lehtoreita, lisäksi paljon tuntiopettajia ja muuta opetushenkilökuntaa, opiskelijoita yli 12.000, joista valtaosa opiskelee opettajiksi.

Opettajankoulutus kasvatustieteen keskeinen tehtävä, sen rinnalla myös muuta tutkimusta kasvatustieteen laitoksilla, tutkimuksen laajeneminen esim. organisaatiotutkimukseen, yhteistyö psykologian ja sosiologian laitosten kanssa.

1970-luvulta lähtien jyrkän empirismin laantuminen ja vaikutteita tulkinnallisesta suuntauksesta, metodologinen "prularismi"

 

KUVIO 6. Kasvatustieteen ekspansion ja akateemisen luokanopettajankoulutuksen kausi

 

Kasvatustieteen ekspansion kaudella sekä kasvatustieteen opiskelija- että opettajamäärät ovat moninkertaistuneet aikaisempiin kausiin verrattuna. Kasvatustieteellinen ala on myös suosittu opiskelijoiden keskuudessa. Nykyisin lähes joka kymmenes opiskelija on kasvatustieteilijä. Kasvatustiede on myös erittäin suosittu sivuaine. Varsinaisen yliopiston ulkopuolella kasvatustiedettä opiskellaan runsaasti myös avoimessa yliopistossa ja kesäyliopistoissa. Kasvatustieteen approbaturista on alkanut tulla osa yleissivistystä. Avoimen yliopiston opiskelijamäärien räjähdys on 1990-luvun puolivälissä alkanut kuormittaa koko koulutusalan opetus- ja tutkimusresursseja.

Vuonna 1995 kasvatustieteessä oli yli 100 professorin- tai apulaisprofessorin virkaa. Tämä on erittäin paljon verrattuna muihin Pohjoismaihin. Professorien virkanimikkeet vaihtelevat myös suuresti. Suurin osa kasvatustieteen professoreista on myös määritelty jonkin erityisalan professuuriksi, joiden haltijat ovat usein itse opiskelleet pääaineenaan jotain muuta kuin kasvatustiedettä. Osa kasvatustieteen erityisaloista on profiloitumassa omiksi tieteikseen.

Akateemista opettajankoulutusta kohtaan on esitetty voimakasta kritiikkiä. Varsinaisia todisteita akateemisen luokanopettajankoulutuksen paremmuudesta aikaisempaan koulutukseen verrattuna ei ole. Esimerkiksi ammatissaan jo toimivat opettajat eivät yleensä arvosta kasvatustiedettä. 1990-luvulla onkin esitetty luokanopettajankoulutuksen siirtoa ammattikorkeakouluihin. Tämä ajatus ei ole kuitenkaan saanut varsinaista kannatusta, koska sen katsotaan laskevan koulutuksen statusta.

Kasvatusalan koulutus on yhteiskunnan taloudellisten voimavarojen kannalta halpaa koulutusta. Kasvatustieteilijät suorittavat myös perustutkintonsa varsin nopeasti, noin viidessä vuodessa. Sen sijaan kasvatustieteen jatko-opiskelijat ovat kaikkien alojen vanhimpia opiskelijoita.

1990-luvulla kasvatustieteellinen ala on joutunut muiden korkeakoululaitoksessa edustettujen alojen tapaan muutospaineiden kohteeksi. Kasvatusalalla on esityksistä huolimatta vältytty voimakkailta leikkauksilta, eikä kasvatusalalla voida puhua varsinaisesta korkeakoululaitoksen rakenteellisesta kehittämisestä. Eräänä ajatuksena on esitetty kasvatustieteen koulutuksen siirtoa yhteiskuntatieteelliseen tiedekuntaan, mutta tämä ei kuitenkaan näytä todennäköiseltä.

9. KOKOAVA TARKASTELU: kasvatustieteen historian viisi kautta

 

Kasvatustieteen varhaishistorian kaudella kasvatustiede ei vielä ollut institutionalisoitunut akateemiseksi oppiaineeksi. Kasvatustiedettä pidettiin lähinnä eräänlaisena teologian ja filosofian sovelluksena.

Kasvatustiedettä sivuttiin alustavasti jo heti Turun akatemian perustamisen jälkeen julkaistuissa väitöskirjoissa. Ensimmäiset varsinaiset kasvatustieteelliset väitöskirjat ilmestyivät piispa Juhana Gezeliuksen varakanslerikaudella (1664-1690). Kasvatustieteen opetus yliopistossa alkoi 1780-luvulla, jolloin Henrik Gabriel Porthan alkoi luennoida kasvatustiedettä kotiopettajiksi aikoville opiskelijoille.

Porthanin luennot eivät kuitenkaan merkinneet varsinaista kasvatustieteen oppiaineen institutionalisoitumista yliopistoon. Porthanin jälkeen seuraavan kerran kasvatustiedettä opetettiin vuosina 1806-1825 toimineessa Pedagogisessa seminaarissa. Pedagogisen seminaarin toiminta ei kuitenkaan täyttänyt kaikkia siihen asettuja toiveita, ja sen toiminta jäi varsin vaatimattomaksi. Pedagoginen seminaari oli merkittävä lähinnä siksi, että se oli ensimmäinen oppikoulunopettajia kouluttanut instituutio Suomessa. Omaksi oppiaineeksi institutionalisoitumista ennakoivat 1830- ja 1840-luvuilla perustetut ensimmäiset kasvatustieteelliset aikakausjulkaisut ja pedagogiset yhdistykset.

Hitaan itsenäistymisen kaudella kasvatustiede institutionalisoitui akateemiseksi oppiaineeksi. Pohjoismaiden ensimmäinen kasvatustieteen (virallisesti aina 1960-luvulle asti kasvatus- ja opetusopin) professuuri perustettiin Helsingin yliopistoon vuonna 1852. Kasvatustiedettä pidettiin tällöin lähinnä jonkinlaisena teologian sovellutuksena, ja virka sijoitettiin, vastusteluista huolimatta, teologiseen tiedekuntaan. Viran ensimmäinen haltija, Lars Stenbäck oli myös persoonaltaan vankka pietisti. Stenbäck ei kuitenkaan hoitanut professuuria pitkään, vaan erosi virasta jo muutaman viikon kuluttua. Hän oli henkilökohtaisesti erittäin pettynyt viran tehtäviin, ja piti sen hakua eräänä elämänsä suurena erehdyksenä.

Stenbäckin jälkeen virka oli avoinna useita vuosia. Samalla kasvatustiede alkoi maallistua ja joutua hegeliläisen spekulatiivisen filosofian vaikutuspiiriin. Tämä oli osittain seurausta siitä, että kasvatustieteen professuuria hoiti muiden tehtäviensä ohella filosofian professori J.V. Snellman.

Vuonna 1861 valittiin kasvatustieteen professorin virkaan Zachris Joachim Cleve. Hän oli aatesuunnaltaan hegeliläinen, ja nojautui koko vuoteen 1881 kestäneen uransa aikana spekulatiiviseen filosofiaan. Cleve toimi aktiivisesti useissa eri koulukomiteoissa, ja hänen aikanaan uudistettiin mm. oppikoulunopettajien koulutusta. Koko 1800-luvun ajan kasvatustiedettä pidettiin lähinnä oppikoulunopettajien koulutuksen tukiaineena. Cleven seuraaja J.F.F. Perander nojautui lyhyen uransa aikana Cleven tavoin hegeliläiseen filosofiaan. Perander oli kritisoinut voimakkaasti jo muualla maailmassa vallalle tullutta herbartilaista oppia omassa professorinväitöskirjassaan. Perander ei kuitenkaan ehtinyt juuri vaikuttaa maamme kasvatustieteen kehitykseen, koska hän kuoli pian professoriksi tulonsa jälkeen.

Yliopiston ulkopuolella kasvatustiedettä opetettiin vuonna 1863 perustetussa Jyväskylän kansakoulunopettajaseminaarissa. Myöhemmin seminaareja perustettiin myös muille, lähinnä pienille syrjäisille maaseutupaikkakunnille. Seminaareissa opetettiin aineenhallintaan liittyvien oppiaineiden lisäksi myös kasvatustiedettä ja psykologiaa. Seminaarien kasvatustieteen opetus oli luonteeltaan lähinnä hengellis-isänmaallista, eräänlaista kansankynttilä-aatetta varjelevaa. Seminaarien perustaminen oli merkittävää lähinnä siksi, että ne olivat ensimmäisiä korkeampaa opetusta tarjoavia suomenkielisiä oppilaitoksia ja tarjosivat sosiaalisen nousun mahdollisuuden useille lähinnä talonpoikaisväestöön kuuluneille tytöille ja pojille.

Peranderin jälkeen kasvatus- ja opetusopin professoriksi tuli Waldemar Ruin vuonna 1888. Ruinin tulo professoriksi merkitsi herbartilaisen kasvatustieteen valtakauden alkua Suomessa. Ruin toimi kasvatustieteen professorina vuoteen 1926 asti.

Varsinaisena herbartilaisen kasvatustieteen vakiinnuttajana Suomessa voidaan pitää Ruinin oppilasta ja työtoveria Mikael Soinista. Hän oli väitellyt tohtoriksi kasvatustieteessä vuonna 1887. Soinisen väitöskirja oli ensimmäinen suomen kielellä laadittu ylempi kasvatustieteen opinnäyte. Soininen oli myös ensimmäinen suomea äidinkielenään puhunut kasvatustieteen yliopisto-opettaja. Hänet nimitettiin kasvatustieteen dosentiksi vuonna 1891 ja kasvatustieteen ylimääräiseksi professoriksi vuonna 1907. Hän pyrki yliopistossa toimiessaan edistämään kansakoulunopettajien mahdollisuutta suorittaa ylempiä kasvatustieteen opintoja. Ruinin ja Soinisen väliseksi työnjaoksi muodostuikin se, että Ruin huolehti lähinnä oppikoulunopettajien kasvatustieteen opetuksesta Soinisen keskittyessä kansakoulunopettajien yksityiskuulustelujen vastaanottoon. Yleisesti Ruin tarkasteli kasvatusta teoreettisesta näkökulmasta Soinisen keskittyessä kasvatuksen käytännön tarkasteluun.

Soinisen erottua kasvatustieteen ylimääräisen professorin virasta valittiin hänen seuraajakseen Albert Lilius. Liliuksesta tuli varsinainen kasvatustieteen professori Ruinin eläkkeellejäämisen jälkeen vuonna 1929.

Liliuksen myötä maamme kasvatustieteellisessä tutkimuksessa siirryttiin hegeliläiseen filosofiaan nojaavasta spekulatiivisesta kasvatustieteestä kokeellista metodia korostavaan empiiriseen pedagogiikkaan. Lilius oli opiskellut ennen professoriksi tuloaan Saksassa kuuluisassa E. Meumannin kasvatustieteellisessä laboratoriossa.

Hitaan itsenäistymisen kaudella kasvatustieteessä oli vallalla neljä eri aatesuuntausta. Kyseisellä kaudella kasvatustiede maallistui teologiasta omaksi tieteekseen. Ennen kasvatustieteen professorin viran perustamista kasvatustieteessä oli vallalla voimakas teologinen suuntaus. Tämä heijastui myös ensimmäisen kasvatustieteen professorin viran haltijan valinnassa. 1850-luvun puolivälissä kasvatustieteessä siirryttiin Hegelin filosofiaan nojaavaan spekulatiiviseen kasvatustieteeseen. 1890-luvulla vallitsevaksi kasvatusopiksi tuli herbartilaisuus. 1920-luvulta lähtien herbartilaisen paradigman rinnalle alkoi kohota myös luonnontieteeseen nojaava empiirinen pedagogiikka.

Kasvatustieteen opetuksen laajenemisen kaudella opetuksen Helsinki-keskeisyys alkoi murtua. Kasvatustieteen opetus laajeni Jyväskylään ja Turkuun. Tämä kausi merkitsi myös kasvatustieteen vakiintumista osaksi korkeakoululaitosta. Helsingin yliopisto säilytti uusista opetuspaikkakunnista huolimatta johtoaseman maan johtavana yliopistona. Muiden korkeakoulujen tutkintovaatimusten tuli vastata Helsingin yliopiston tutkintovaatimuksia. Tämä koski myös kasvatustiedettä.

Jyväskylän entinen kansakoulunopettajaseminaari muuttui Kasvatusopilliseksi korkeakouluksi vuonna 1934. Uuteen oppilaitokseen perustettiin kaksi uutta kasvatustieteen professorin virkaa. Korkeakoulussa aloitettiin myös psykologian opetus. Aluksi Jyväskylän kasvatusopillista korkeakoulua ei tunnustettu varsinaiseksi ylemmäksi oppilaitokseksi. Ensimmäisinä toimintavuosinaan se käytännössä lähinnä jatkoikin entisen seminaarin tapakulttuuria. Korkeakoulun tärkein tehtävä olikin kouluttaa ylioppilaista kansakoulunopettajia. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon suorittaminen tuli mahdolliseksi 1940-luvun puolivälissä. Ensimmäinen väitöstilaisuus pidettiin JKK:ssa vuonna 1949.

1940-luvun puolivälissä perustettiin JKK:hon Suomen ensimmäinen kasvatustieteen laitos. Laitoksen perusti kasvatustieteen professoriksi tullut Matti Koskenniemi. Hänen ansiostaan JKK:n kasvatustieteen tutkimus alkoi suuntautua empiirisesti. Vuonna 1948 perustettiin korkeakouluun myös suojelu- ja parantamiskasvatuksen eli erityispedagogiikan professuuri, jonka haltijaksi tuli Niilo Mäki.

Helsingin yliopistossa jaettiin kasvatustieteen professorien virat kielen mukaan suomenkielisen ja ruotsinkielisen kasvatustieteen (ruots. pedagogik och didaktik) professorien viroiksi. Suomenkielistä virkaa hoiti J.A. Hollo ja ruotsinkielistä Albert Lilius. Hollo oli toiminut aikaisemmin kasvatustieteen ylimääräisenä professorina. Hollo oli ainoa suomalaisen kasvatustieteen edustaja, jonka voidaan sanoa nojautuneen saksalaiseen hengentieteelliseen pedagogiikkaan.

Turun yliopisto perustettiin vuonna 1920. Kasvatustieteen opetus alkoi Turun yliopistossa vuonna 1933 J.E. Salomaan pitämillä luennoilla. Salomaan luennot olivat varsin suosittuja yliopiston opiskelijoiden keskuudessa. Turun yliopistossa suunniteltiin kasvatustieteen professorin viran perustamista yliopistoon 1930- ja 1940-luvuilla, mutta hanketta ei voitu toteuttaa yliopiston huonon taloudellisen tilanteen vuoksi. Varojen puutteen vuoksi opetustoiminta jäi ennen 1950-lukua lähinnä satunnaiseksi.

1920-luvulla Helsingissä perustetussa Kansalaiskorkeakoulussa alettiin opettaa kansansivistysoppia eli aikuiskasvatustieteen edeltäjää vuonna 1925. Kansansivistysopin tarkoituksena oli valmistaa opettajia lähinnä kansanopistojen ja työväenopistojen tarpeeseen. Vuonna 1946 oppilaitokseen perustettiin kansansivistysopin professuuri ensimmäisenä Pohjoismaissa. Kansansivistysopin ensimmäinen professori Urpo Harva nojasi tutkijana lähinnä humanistiseen perinteeseen.

Kasvatustieteen nopea laajeneminen alkoi 1950-luvun lopulla kasvatustieteen vakiintumisen kaudella. 1960-luvulla kasvatustieteen katsottiin vakiinnuttaneen asemansa tieteenä lopullisesti. Tätä kuvasti oppiaineen nimenmuutos kasvatus- ja opetusopista kasvatustieteeksi. Kasvatustiede institutionalisoitui kaikissa yliopistoissa laitoksiksi, joissa oli yksittäisen professorin lisäksi myös muita tutkijoita. Samanaikaisesti kasvatustieteessä suoritettu tutkimustoiminta muuttui luonteeltaan yhä enemmän kokeelliseksi.

1950-luvulta lähtien kasvatustiede on ollut osa aluepolitiikkaa. Kasvatustieteen professuurit perustettiin 1950-luvulla Turun ja Oulun yliopistoihin. Vuonna 1960 kasvatustiede tuli myös Åbo Akademin opetusohjelmaan. Oulun yliopiston perustaminen kytkeytyi kiinteästi aluepolitiikkaan ja korkeakoululaitoksen hajasijoitukseen. Kasvatustiede oli ensimmäinen Oulun yliopistossa edustettuna ollut tieteenala. Oulun yliopistossa kasvatustieteen opetus oli alusta lähtien kiinteästi yhteydessä opettajankoulutukseen. Opettajanvalmistuslaitos oli ensimmäinen Oulun yliopiston laitoksista.

Turun yliopistossa kasvatustieteen opetus vakiintui 1950-luvun puolivälissä. Kasvatustieteeseen perustettiin professorin virka vuonna 1955. Professoriksi valittiin Inkeri Vikainen, joka oli samalla ensimmäinen naispuolinen alan professori.

Kasvatustieteen opetus alkoi Yhteiskunnallisessa korkeakoulussa 1960-luvun alussa oppilaitoksen muuttaessa Helsingistä Tampereelle. Myös kansansivistysopin opetus jatkui Tampereelle muuton jälkeen. Oppiaineen nimi muutettiin vuonna 1965 aikuiskasvatukseksi.

Kasvatustieteen vakiintumisen kaudella alkoi myös keskustelu luokanopettajankoulutuksen akatemisoimisesta. Keskustelua vauhditti samanaikaisesti suunniteltu yhtenäiskoulu-uudistus. Kasvatustiede alettiin nähdä välineenä, jonka avulla luokanopettajat pystyisivät kehittymään ammatissaan ja ratkaisemaan erilaisia koulutyöhön liittyviä ongelmia. Akatemisoimiskeskustelu johti uuden opettajankoulutuslain säätöön ja kaiken opettajankoulutuksen siirtoon yliopistoihin.

Kasvatustieteen ekspansion ja akateemisen luokanopettajan kaudella kasvatustieteestä on tullut yksi yliopiston levinneimmistä tieteenaloista. Vuonna 1974 perustettiin yliopistojen yhteyteen kasvatustieteiden tiedekunnat, jotka huolehtivat sekä kasvatustieteen tieteenalan että luokanopettajien koulutuksesta. Kasvatustieteiden tiedekuntien perustaminen johti sekä opiskelija- että opettajamäärien räjähdykseen. Opettajankoulutuksen lopullinen akatemisoituminen tapahtui vuonna 1978, jolloin säädettiin uusi opettajankoulutuslaki.

Viimeistä kasvatustieteen historian kautta on hallinnut luokanopettajankoulutuksen keskeisyys. Kasvatustiede on samalla alkanut sisäisesti hajautua yhä uusille erilaisille erikoisaloille, joille on perustettu omia professorin virkoja. Osa näistä erikoisaloista pyrkii esiintymään omina tieteinään.

1990-luvulle tultaessa kasvatustiede on ajautunut eräänlaiseen kriisitilaan. Korkeakoululaitoksen muutospaineet ovat tuoneet omat uhkansa myös kasvatustieteelliselle koulutusalalle. Toisaalta kasvatustiede on alkanut etsiä omaa sisäistä identiteettiään. Tästä on esimerkkinä ajatus kasvatustieteen siirrosta yhteiskuntatieteelliseen tiedekuntaan. Myös akateemisen luokanopettajankoulutuksen hyödyllisyyttä ja tarpeellisuutta on pohdittu.

Suomalainen kasvatutustiede on vuonna 1997 ehtinyt 145 vuoden ikään. Kasvatustiede on historian aikana siirtynyt teologian sovelluksesta omaksi itsenäiseksi tieteekseen. Koko historiansa ajan kasvatustiede on ollut läheisessä yhteydessä opettajankoulutukseen. Kasvatustieteen yliopistollinen opetus alkoi kotiopettajille tarkoitetuilla luennoilla. Kasvatustieteen professorin viran perustamista Helsingin yliopistoon perusteltiin lähinnä opettajankoulutuksen tarpeilla. Oppikoulunopettajien koulutus oli myös kasvatustieteen professorin tärkein tehtävä 1800-luvulla. Uusien kasvatustieteen professorien virkojen perustamista perusteltiin jälleen myös oppikoulunopettajankoulutuksen tarpeilla 1950- ja 1960-luvuilla. 1990-luvun lopulla kasvatustieteen professoreista suurin osa toimii yhä opettajien kouluttajina. Ainoa muutos on ollut oikeastaan se, että oppikoulunopettajien valmennuksen sijaan kasvatustieteen professorit kouluttavat nykyään peruskoulun luokanopettajia. Tosin kasvatustiede on ollut myös muutakin kuin opettajankoulutusta. Kasvatustieteen professorit ovat varsinaisen päätoimensa ohella usein myös toimineet erilaisissa asiantuntija- ja hallintotehtävissä. Kasvatustieteessä on aina tehty myös opettajankoulutuksesta riippumatonta tutkimustyötä esimerkiksi kasvatuksen historian ja filosofian alalla. Kasvatustieteelle onkin ollut tyypillistä se, että varsin suuri osa kasvatustieteen professoreista on tullut jostakin muusta oppiaineesta kuin varsinaisesta kasvatustieteestä. Monet professorit ovat olleet pohjakoulutukseltaan joko teologeja tai filosofeja. Ensimmäiset varsinaiset kasvatustieteilijät ovat tulleet professoreiksi varsinaisesti vasta 1950- ja 1960-luvuilla. Opettajankoulutuksen akatemisoimisen jälkeen on professorien koulutuspohja entisestään kirjavoitunut kun alalle on perustettu eri oppiaineiden opetusoppien professuureja.

Pohjoismaisesti kasvatustieteen asema Suomessa poikkeaa muista maista. Kasvatustieteen opetus on aloitettu Suomessa muita Pohjoismaita aikaisemmin ja kasvatustiede on yksi Suomen yliopistojen eniten opiskelluista aloista. Kasvatustiede on myös suosittu tieteenala, ja sen katsotaan kuuluvan lähes yleissivistykseen. Suomessa kasvatustiedettä voi muista Pohjoismaista poiketen opiskella myös pääaineena varsinaisen opettajankoulutuksen ulkopuolella. Suomelle on erityistä myös kasvatustieteen jakaantuminen kolmeen eri kasvatustieteeseen: yleiseen kasvatustieteeseen, aikuiskasvatukseen ja erityispedagogiikkaan. Aikuiskasvatus ja erityispedagogiikka eivät ole varsinaisia itsenäisiä tieteitä muissa Pohjoismaissa.

10. DISKUSSIO

 

Kasvatustieteen historiaa koskevaa tutkimusta on tehty Suomessa yllättävän vähän. Yleisesti oman oppiaineen historiasta ovat olleet kiinnostuneita ainoastaan muutamat yksittäiset asianharrastajat. Viime vuosina kasvatuksen historiaa koskevaa tutkimusta ei ole juuri tehty.

Tämä tutkimus on luonut kokonaiskuvaa kasvatustieteen historiallisesta kehityksestä Suomessa. Tutkimuksen ulkopuolelle on pakostakin jäänyt useita erilaisia alueita, kuten kasvatustieteellisen tutkimustoiminnan kehitys. Tämä rajattiin tarkoituksenmukaisesti pois tutkimustehtävästä, koska aiheesta on ilmestynyt muutamia aikaisempia tutkimuksia. Tutkimustoiminnan analyysi olisi kuitenkin mielenkiintoista, koska tutkimustoiminnan muuttumisen ja eri tutkimusintressien perusteella voitaisiin hahmottaa kasvatustieteen yritystä eriytyä uusiksi tieteiksi (kuten esimerkiksi hoitotiede, käsityökasvatus, kotitalous). Tutkimustoiminnan tarkastelu antaisi myös tietoa kasvatustieteen suhteesta muihin lähitieteisiin. Historiallinen analyysi antaisi myös tietoa siitä, minkälainen tutkimus oli kulloinkin hyväksyttävää.

Tutkimus ei myöskään anna tietoa kasvatustieteellisen julkaisutoiminnan ja julkaisukäytäntöjen kehittymisestä Suomessa. Yhtenä tutkimusaiheena voisi mainita sen selvittämisen, kuinka kasvatustieteellisen tutkimuksen julkaisukäytännöt ovat muuttuneet Suomessa kasvatustieteen historian aikana. Tutkimuksessa tulisi hyödyntää erilaisia bibliometrisiä menetelmiä, ja se kuuluisi kasvatustieteen lisäksi myös informaatiotutkimuksen alaan.

Tässä tutkimuksessa kasvatustiedettä on tarkasteltu tieteen ulkoisesta eli eksternaalisesta näkökulmasta. Tarkastelu on kuitenkin rajoittunut ainoastaan kasvatustieteen historiallisten kehitysvaiheiden kuvailuun. Laajemmalle menevä eksternaalinen tarkastelu edellyttäisi tarkempaa korkeakoulupoliittista ja eri ryhmien intresseihin liittyvää analyysia. Erityisesti opettajankoulutuksen akatemisoimisen perustelu kaipaisi laajempaa selvitystä kuin tässä tutkimuksessa on ollut mahdollista tehdä.

Tutkimus ei ole myöskään tarkastellut kasvatustieteen kehitystä varsinaisella mikrotasolla. Kunkin yliopiston kasvatustieteen laitoksen ja yksittäisen tutkijan elämäntyön kuvailu muodostaa oman tutkimusaiheensa. Tutkimuksessa ei ole myöskään vertailtu eri yliopistojen tutkimusvaatimuksia ja niissä tapahtuneita muutoksia. Tutkimusvaatimuksien ja kunakin ajanjaksona vallinneen tutkimustoiminnan vertailu antaisi tietoa siitä, kuinka kulloinkin vallalla ollut tutkimustoiminta on heijastunut opetukseen. Kasvatustieteen varsinaisia opetussisältöjä voitaisiin lähestyä esimerkiksi tarkastelemalla aikaisempien opiskelijapolvien tekemiä luentomuistiinpanoja, joita toivottavasti on vielä jäljellä.

Kasvatustiedettä opetetaan varsinaisen yliopiston lisäksi myös erilaisissa ammatillisissa oppilaitoksissa, kuten sosiaali- ja terveydenhoidon oppilaitoksissa (esim. sosiaalipedagogiikka). Kasvatustiede on myös avoimen yliopiston suosituin oppiaine, kuten tässä tutkimuksessa on todettu. Mielenkiintoisen tutkimusaiheen muodostaisi kasvatustieteen ei-akateemisen opetuksen historian selvittäminen. Kasvatustieteen opetuksen historia avoimessa yliopistossa ja työväen- ja kansalaisopistoissa on myös tutkimatta. Samalla voisi myös tutkia sitä, missä kaikissa ammateissa kasvatustieteellistä tietoa tarvitaan/vaaditaan, ja kuinka kasvatustieteellisen tiedon tarvetta eri ammateissa on perusteltu.

Jatkotutkimuksena voisi olla mielenkiintoista laajentaa kasvatuksen historiallista kehitystä koskeva tarkastelu maamme rajojen ulkopuolelle. Suomea ja muita Pohjoismaita (ml. Viro) koskeva historiallis-vertaileva tutkimus toisi mielenkiintoista tietoa kunkin maan kasvatustieteen erityispiirteistä. Tämäntapainen tutkimus kuuluisi lähinnä vertailevan kasvatustieteen alaan. Tutkimuksessa voitaisiin vertailla kasvatustieteen sosiaalisen institutionalisoitumisen vaikutusta tutkimustoiminnan edellytyksiin. Tutkimus voisi hakea myös vastausta siihen kysymykseen, mitä kulloinkin on pidetty kasvatustieteenä eri Pohjoismaissa ja kuinka kasvatustieteen sisältö on muuttunut historian aikana.


LÄHTEET

Arkistot:

Turun maakunta-arkisto (TMA)

Turun opettajakorkeakoulun opetussuunnitelmat 1949-1968. Db1.

Kirjallisuus:

Aaltonen, R. (1981). Lähtökohtia aikuiskasvatuksen historiantutkimukselle. Teoksessa J. Taskinen & J. Tuomisto (toim.), Aikuiskasvatus 80-luvulla: tutkimus ja kehittämistyön lähtökohtia (s. 73-88). Tampere: Aikuis- ja nuorisokasvatuksen laitoksen julkaisuja 16/1981.

Aho, L. (1993). Yliopistot ja kasvatusala. Tiedepolitiikka, 2, 48-51.

Airakorpi, M., & Maunuksela, I. (1979). Kasvatustiede Turun yliopistossa 1932-1974. Turku: Turun yliopisto: julkaisematon kasvatustieteen pro gradu-tutkielma.

Andersson, H. (1993). Pedagogiska institionen: institutionell uppbyggdnad och vetenskaplig verksamhet. Teoksessa S. Widen (toim.), Åbo Akademi 1918-1993: forskning och institutioner III: Ekonomisk-statsvetenskapliga fakulteten & Pedagogiska fakulteten (s. 209-217). Åbo: Åbo Akademi.

Anom. (1963) Eräs opettajanvalmistuksen uudistamista koskeva suunnitelma. Kasvatus- ja koulu 1 (49) 1963, s. 11-10.

Aspelin-Haapakylä, E. (1900). Lars Stenbäck. Otava: Helsingfors.

 

Autio, V-M. (1981) Yliopiston virkanimitykset: hallinto- ja oppihistoriallinen tutkimus Turun Akatemian ja Keisarillisen Aleksanterin-yliopiston opettajien nimityksistä Venäjän vallan alkupuolella 1809-1852. Historiallisia tutkimuksia 115. Helsinki: Suomen historiallinen seura.

Autio, V-M. (1990). Korkeakoululaitoksen kasvun ja hajasijoituksen tielle. Teoksessa Veli-M. Autio & M. Heikkilä (toim.), Opetusministeriön historia V: jälleenrakennuksen ja kasvun kulttuuripolitiikka 1945-1965 (s. 224-282). Helsinki: Opetusministeriö.

Autio, V-M. (1991). Yliopiston kanslerit, varakanslerit, sijaiskanslerit, professorit, ylimääräiset professorit, apulaisprofessorit sekä tärkeimmät virkamiehet. Liite teoksessa Helsingin yliopisto 1640-1990, osa III: Helsingin yliopisto 1917-1990, (s. 702-732). Helsinki: Otava.

Castren, Z. (1924). Yliopisto ja vapaa kansansivistystyö. Kansanvalistus- ja kirjastolehti, 5, 217-228.

Castren, Z. (1930). Valmennus kansansivistystyöhön. Julkaistu ensimmäisen kerran vuonna 1930 julkaistussa Yhteiskunnallisen korkeakoulun oppilaskunnan 5-vuotisjulkaisussa. Julkaistu uudelleen vuonna 1991. Teoksessa Valistus, sivistys, kasvatus. Vapaan kansansivistystyön XXXII-vuosikirja (s 44-46). Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Porvoo: WSOY.

Cavonius, G. (1988). Den svenskspråkiga folkskollärarutbildningen i Finland 1971-1974: seminariernas tillkomst, utveckling och inre liv. Skrifter utgivna av svenska litteratursällskapet i Finland. Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland.

Chalmers, A. F. (1986). Wege der Wissenschaft: einfuhrung in die Wissenschafstheorie. Berlin: Spinger-verlag.

Clausen, H-P. (1963). Hvad er historie?: den historieske videnskabs metodiske grundsporgsmål og nyare synspunkter på historieforskningens teoretiske problemer. Kobenhavn: Berlingske forlag.

Dahl, O. (1986). Problemer i historiens teori. Oslo: Universitetsforlaget.

Hakkarainen, P. (1984). Turun yliopiston psykologian laitoksen historia 1922-1972. Psykologian tutkimuksia 71. Turku: Turun yliopisto: Turun yliopiston filosofian, psykologian ja menetelmätieteiden laitos.

Halila, A. (1949). Suomen kansakoululaitoksen historia I-III. Porvoo: WSOY.

Halila, A. (1963). Jyväskylän seminaarin historia. Porvoo: WSOY.

Hanho, J. T. (1947). Suomen oppikoululaitoksen historia I: ruotsin vallan aika. Porvoo: WSOY.

Hanho, J. T. (1955). Suomen oppikoululaitoksen historia II: 1809-1872. Porvoo: WSOY.

Harva, U. (1980). Aikuiskasvattajan arvofilosofia. Teoksessa Aikuiskasvattaja. Vapaan kansansivistystyön XXIV vuosikirja. s. 9-28. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura Porvoo: WSOY.

Hautala, M. (1994) Erik Ahlman opettajana ja rehtorina Jyväskylän kasvatusopillisessa korkeakoulussa: muistikuvia ja koulupuheita. Oulun yliopiston kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja, sarja A: tutkimuksia 6/1994. Kajaanin opettajankoulutuslaitos: Kajaani.

 

Heikel, I. A. (1940). Helsingin yliopisto 1640-1940. Helsinki: Otava.

Hirsjärvi, S. (1990). Kasvatustieteen käsitteistö. Helsinki: Otava.

Huuhka, K. (1955). Talonpoikaisnuorison koulutie: tutkimus talonpoikaisnuorison koulunkäynnistä ja siihen vaikuttaneista tekijöistä Suomessa 1910-1950. Helsinki: Yhteiskunnallinen korkeakoulu.

Häikiö, M., Teräsalmi-Sovijärvi, L., & Suvanto, P. (1984). Helsingin yliopisto sanoin ja kuvin. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Iisalo, T. (1977). Menneisyyden kasvatuksen tutkimus. Kasvatustieteen laitoksen opetusmonisteita n:o 5. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Iisalo, T. (1979). The science of education in Finland 1828-1918. The history of learning and science in Finland 1828-1918, 18. Helsinki.

Iisalo, T. (1980). Spekulatiivisesta empiiriseen kasvatustieteeseen: kasvatustieteellisen tutkimuksen ja teorianmuodostuksen historiaa. Julkaisusarja A:67. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos.

Impivaara, I. (1986). Turun kesäyliopisto 1936-1986. Turku: Turun kesäyliopisto.

Isohookana, T. (1974). Opettajanvalmistusta Oulussa 1953-1974. Oulu: Opettajanvalmistuslaitos.

Isosaari, J. (1961). Jyväskylän seminaarin kasvatus- ja opetusopin opetus vuosina 1865-1901. Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun julkaisuja XXV.Jyväskylä: Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu.

Jauhiainen, A., & Rinne, R. (1994). Pitkä tie kuilun partaalle: yli 60 vuotta kasvatusoppia Turun yliopistossa. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, julkaisusarja A:170. Turku: Turun yliopisto: kasvatustieteiden laitos.

Julku, L., & Julku, K. (1983). Oulun yliopiston perustamisen historia. Studia Historica septentiorionalia 6. Oulu: Pohjoinen.

Junninen, V. (1995) Kasvatustieteenopettajien ja opiskelijoiden käsityksiä luokanopettajankoulutuksen tieteellisyydestä. Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. Hämeenlinna.

Jäntere, K. (1942). Turun yliopiston perustaminen. Helsinki: Oy. Suomen kirja.

Kajava, K. (1960). Mikael Soininen kansakoulunopettajain yliopistollisen jatkokurssien johtajana. Teoksessa M. A. Sainio (toim.), Mikael Soininen 3. XI. 1860-12. III.1924 (s. 16-47). Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun julkaisuja XXII. Jyväskylä: Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu ja Jyväskylän ylioppilasyhdistys.

Kangas, L. (1992). Jyväskylän yliopistokysymys 1847-1966: tutkimus korkeakoulun perustamisesta ja kehityksestä yliopistoksi. Studia historica Jyväskyläensia 44. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kangas, L & Kangasvieri, A (1995). Kasvatuksen poluilta: Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitos 50 vuotta. Suomen historian julkaisuja 23. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston historian laitos.

Karjalainen, & Tolviainen. (1984). Suomen vapaan kansansivistystyön vaiheet (2.p.). Espoo: Weilin+Göös.

Kasvatusala kohti tulevaisuutta: kasvatustieteellisen alan tutkintojen arviointi- ja kehittämisprojektin loppuraportti. (1994). Opetusministeriö: koulutus- ja tiedepolitiikan linjan julkaisusarja 16. Helsinki: Opetusministeriö.

Kasvatustieteellinen tutkimus Suomessa: valtion yhteiskuntatieteellisen toimikunnan asettaman arviointityöryhmän raportti. (1990). Suomen akatemian julkaisuja 1/90 Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Kasvatustieteellisen alan tutkintojen arviointi- ja kehittämisprojektin väliraportti. (1993). Korkeakouluneuvoston julkaisuja 6/1993. Korkeakouluneuvosto. Helsinki

KATU (1977), Luokanopettajan koulutusohjelman yleinen rakenne: kasvatusalan tutkinnonuudistuksen ohjaus- ja seurantaprojektin raportti (KATU-projekti). Korkeakoulu- ja tiedeosaston julkaisusarja, ; no 27. Helsinki : Opetusministeriö.

Kaukonen, E. (1979). Tieteen tutkimuksen teoreettisista lähtökohdista: tieteensosiologinen tarkastelu. Katsauksia ja keskustelua n:12/1979. Tampere: Tampereen yliopisto. Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitos.

Kaukonen E. (1985) Tiede ja tieteentutkimus: eräitä teoreettis-metodologisia ongelmia. Julkaisussa Kaukonen et al. (toim.) Tieteen historia ja tieteen edistyminen, s. 223-248. Suomen akatemian julkaisuja 2/1985. Helsinki.

Kauppinen, T. (1979). Vapaan kansansivistystyön ja kansansivistäjäin koulutuksen pääpiirteen Suomessa ennen vuotta 1929. Yhteiskunnallinen korkeakoulu kansansivistäjäin valmentajana vuosina 1929-1950. Tampere: Tampereen yliopisto: Julkaisematon aikuiskasvatuksen pro gradu-tutkielma.

Kettunen & Kilpi (1980). Uudistuva korkeakoulu. Gummerrus. Jyväskylä.

Kiianmaa, A., & Pulliainen, V. (1989). Niilo Mäki ja soveltavan psykologian alku Suomessa. Psykologia, 24, 170-177.

Kiuasmaa, K. (1982). Oppikoulu 1880-1980: Oppikoulu ja sen opettajat koulujärjestyksestä peruskouluun. Oulu: Pohjoinen.

Kivinen, O., & Rinne, R. (1989). Opettajankoulutus keskusteluun. Kasvatus, 5, 418-422.

Kivinen, O., & Rinne, R. (1990). Yliopisto ja valtiousko. Tiedepolitiikka, 3, 35-42.

Kivinen, O., Rinne, R., & Ahola, S. (1989). Koulutuksen rajat ja rakenteet. Helsinki: Hanki ja jää.

Kivinen, O., Rinne, R., & Ketonen, K. (1983). Yliopiston huomen: korkeakoulupolitiikan historiallinen suunta Suomessa. Hanki ja jää: Helsinki.

Kivirauma, J. & Rinne, R. (1997) Suomalaisen kasvatustieteen historia - lyhyt oppimäärä. Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos, tutkimuksia A:182. Turun yliopisto: Turku.

Klinge, M. (1987). Perustaminen ja tarkoitus. Teoksessa M. Klinge, R. Knapas, A. Leikola, & J. Strömberg (Toim.), Kuninkaallinen Turun Akatemia 1640-1808: Helsingin yliopisto 1640-1990. Ensimmäinen osa. Helsingin yliopisto: Otava.

Korkiakangas, M. (1987). Suomen ensimmäisen sielutieteen (psykologian) professorin virka. Teoksessa Korkiakangas (toim.) Puoli vuosisataa psykologian tutkimusta ja opetusta Jyväskylässä, (s. 7-22). Jyväskylän yliopiston psykologian laitoksen julkaisuja 289:1987. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston psykologian laitos.

Kroksmark, T. (1989) Didaktiska strövtåg: didaktiska ideer från Comenius till fenomenografisk didaktik. Göteborg: Daidalos.

Kuikka, M. T. (1991). Johdatus kasvatuksen historian tutkimukseen. Helsinki: Otava.

Kuka kukin on 1990: henkilötietoja nykypolven suomalaisista.(1990). Helsinki: Otava.

Lahdes, E. (1984). Juhlapuhe Inkeri Vikaisen muotokuvan paljastustilaisuudessa. Teoksessa Sarmavuori (toim.), Opetustiede ja opetuksen tutkimus: juhlakirja Inkeri Vikaisen merkkipäivänä 11. lokakuuta 1984 (s. 341-347). Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta: julkaisusarja A: 103, 1984. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos.

Lapin yliopisto 2000. (1991). Rovaniemi: Lapin yliopisto

Lindberg, G., & Lindberg, L. (1983). Pedagogisk forskning i Sverige 1948-1971: en explorativ studie av inom- och utomvetenskapliga faktorer. Umeå: Umeå universitet: pedagogiska institionen.

Manni, E., & Tuomisto, J. (1985). Humanistin teemojen tuntumassa: Urpo Harvan juhlakirja. Acta Universitatis Tamperensis, ser A vol 196. Tampere: Tampereen yliopisto.

Mäkelä-Herniksson, E., & Puupponen, T. (1978) Helsingin yliopiston väitöskirjat 1828-1977: luettelo. Helsingin yliopiston kirjaston julkaisuja 41. Helsinki. Helsingin yliopiston kirjasto.

Männikkö, M. (1991). Valistuksen aikakausi. Teoksessa Maailman historian pikkujättiläinen. Helsinki: WSOY.

Niinistö, K. (1990). Luokanopettajan koulutuksen kestosta. Kasvatus, 1, s. 35-38.

Niskanen, E. (1984). Kasvatustieteiden osasto. Teoksessa M. Häikiö, L. Teräsalmi-Sovijärvi, & L. Suvanto (Eds.), Helsingin yliopisto sanoin ja kuvin (s. 119-131). Helsinki: Helsingin yliopisto.

Niskanen E. (1995). Kasvatustieteen opetus Helsingin yliopistossa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen monisteita n:o 7. Helsinki: Yliopistopaino.

Nordström, W. E. (1968). Academia Aboensis Rediviva 1918-1968. Ekenäs: Ekenäs tryckeri.

Nukari, P. (1993) Erik Ahlman bibliografia (1914-1952). Jyväskylän yliopisto. Filosofian laitos. Julkaisu 61/1993. Jyväskylä.

Numminen, J. (1987). Yliopistokysymys. Helsinki: Otava.

Nurmi, K. (1981). Tieteen edistymisen ehdot kasvatustieteessä. Kasvatus, 2, s. 76-85.

Nurmi, V. (1964). Maamme seminaarien varsinaisen opettajakoulutuksen synty ja kehittyminen viime vuosisadalla I. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 7. Jyväskylä: Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu.

Nurmi, V. (1979). Opettajankoulutuksen tähänastinen kehitys. Porvoo: WSOY.

Nurmi, V. (1984). Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun perustamisesta 50 vuotta: kulttuurikuvia JKK:sta. Porvoo: WSOY.

Nurmi, V. (1988). Uno Cygnaeus: suomalainen koulumies ja kasvattaja. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Nurmi, V. (1990). Maamme opettajakorkeakoulut: kasvatushistoriallinen perustutkimus. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja 87. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Oksala, K. (1917). Kysymys kasvatusopillisen tiedekunnan perustamisesta Jyväskylän yliopistoon. Kasvatus- ja koulu, 1, s. 46-57.

Olkinuora, E. (1989). Que vadis, koulutus? Kasvatus, 2, s. 95-97.

Palander, G. (1901). Henrik Gabriel Porthan historiantutkintana. Weilin & Göös: Helsinki.

Palander, G. (1902). Henrik Gabriel Porthan yliopiston opettajana. Teoksessa J. R. Danielsson-Kalmari (toim.). Suomen uudemmasta historiasta III. Helsinki: Weilin & Göös.

Palander, G. (1904). Henrik Gabriel Porthan: elämänkerran luonnos. Helsinki: Kansanvalistusseura.

Pantzar, E. (1985). Aikuiskasvatustutkimus viidessä maassa: Vertaileva tutkimus aikuiskasvatuksen tutkimustoiminnan yleisistä lähtökohdista ja tehdystä tutkimuksesta Saksan liittotasavallassa, Suomessa ja muissa Pohjoismaissa. Aikuis- ja nuorisokasvatuksen laitoksen julkaisuja 20/1985. Tampere: Tampereen yliopisto: Aikuis- ja nuorisokasvatuksen laitos.

Perälä, T. (1970). Turun yliopisto 1920-1939. Turku: Turun yliopisto.

Perälä, T. (1977). Turun yliopisto 1939-1974. Turku: Turun yliopistosäätiö.

Perho, H. (1989). Puheenvuorokommentti Kivisen ja Rinteen ehdotukseen luokanopettajankoulutuksen sijoituspaikasta. Kasvatus, 5, s. 416-417.

Pietilä, V. (1983). Miten tiede kehittyy?: tiedusteluretkiä tieteenteorian kentälle. Tampere: Vastapaino.

Pirttilä, I. (1991). Tiede yhteiskunnallisena objektina ja subjektina. Jyväskylän yliopiston sosiologian laitoksen julkaisuja 50/1991. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Pulma, Panu (1987) Suojamuuripolitiikan kausi (1825-1855). Teoksessa Zetterberg, S. et al. (toim.). Suomen historian pikkujättiläinen. WSOY. Porvoo. s. 394-407.

Päivänsalo, P. (1954). Suomen kasvatusopillisen tutkimuksen historia. Kasvatustieteellinen kirjasto n:o 6. Helsinki: Suomen kasvatusopillinen yhdistys.

Päivänsalo, P. (1968). Tieteellisen pätevyyden mittaamisesta täytettäessä maassamme kasvatusalan professorin tai apulaisprofessorin virkoja. Suomen kasvatus-sosiologinen yhdistys, julkaisuja n:o 12. Helsinki.

Päivänsalo, P. (1971). Kasvatuksen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970. Helsinki: Ylioppilastuki.

Päivänsalo, P. (1974). Tieteellisen pätevyyden mittaamisesta erityisesti silmällä pitäen kasvatustieteen alaa. Tutkimuksia n:o 34. Helsinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.

Päivänsalo, P. (1982). Kasvatuksen tutkimuksen olemuksesta

(3 p.). Helsinki: Gaudeamus.

Päivänsalo, P. (1986). Suomalaisen kasvatustutkimuksen henkilöhahmoja I. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksen julkaisuja B 7/1986. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Rajaniemi, A. (1996). Arvostus ei näy palkkapussissa. Opettaja, 49, s. 12-15.

Rantasaari, J. (1996) Ympäristö, organisaatio ja rooli opettajien tiedonhankinnan virittäjänä. Informaatiotutkimuksen pro gradu-tutkielma. Tampere: Tampereen yliopisto.

Rasila, V. (1973). Yhteiskunnallinen korkeakoulu 1925-1966. Acta Universitatis Tamperensis, ser. B vol. 7. Tampere: Tampereen yliopisto.

Rasila, V. (1977). Tilastolliset menetelmät historiantutkimuksessa. Porvoo: WSOY.

Rasila, V. (1994) Tampereen historia IV: vuodesta 1994 vuoteen 1990. Tampereen kaupunki. Tampere: Tampereen kaupunki.

Renvall, P. (1965). Nykyajan historiantutkimus. Porvoo: WSOY.

Renvall, P. (1983). Nykyajan historiantutkimus. 2. painos. Porvoo: WSOY.

Rinne, R. (1987). Juhlakirja Taimo Iisalon merkkipäivänä 27. heinäkuuta 1987. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, julkaisusarja A:166. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos.

Rinne, R. (1987). Kasvatustieteen tiedetradition vaikutus olemassa olevaan tutkimuskäytäntöön. Teoksessa Tieteen historia - tieteen kritiikki (s. 119-137). Turun yliopiston historian laitos, julkaisuja n:o 19. Turku: Turun yliopiston historian laitos.

Rinne, R. (1989). Mistä opettajat tulevat: Suomalaisen kansanopettajiston yhteiskunnallinen tausta sekä kulttuurinen ja sosiaalinen pääoma 1880-luvun puolivälistä 1980-luvun lopulle. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A:135. Turku: Turun yliopisto.

Rinne, R. (1997) Muotokuvassa kasvatustieteen professori. Teoksessa Suomalaisen kasvatustieteen historia - lyhyt oppimäärä (s. 61-124). Turun yliopisto. Kasvatustieteen laitos, tutkimuksia A:182, 1997.

Ritari, K. (1996) Uusin ajatuksin tutkijaksi: kasvatustieteen väitöstutkimusten muutoksia 1970-luvulta 1990-luvun alkupuolelle. Turun yliopisto. Kasvatustieteen laitos: Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu-tutkielma.

Saarinen, P. (1987). Psykologian alkuvaiheet Jyväskylän kasvatusopillisessa korkeakoulussa. Teoksessa M. Korkiakangas (toim.) Puoli vuosisataa psykologian tutkimusta ja opetusta Jyväskylässä (s. 25-49). Jyväskylän psykologian laitoksen julkaisuja 289. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto: psykologian laitos.

Sainio, M. A. (1957). Kasvatusopin tutkimus ja opetus Turun akatemiassa. Acta Academiae Paedagogieae Jyväskyläensis XIV. Jyväskylä: Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu.

Sainio, M. A. (1959). Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu 1934-1959. Jyväskylä: Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu.

Salomaa, J. E. (1947). Kansansivistystyöntekijöiden yliopistollinen valmistus. Kansanopisto 8-9, s. 190-194.

Sandström, C. (1978) Utbildningens ideehistoria: om samhällsförändringarnas inflytande på undervisningens mål och ideinnehåll genom tiderna i Sverige och utlandet. 2. upplagan. Stockholm: Bonniers.

Simola, H. (1995). Paljon vartiat: Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskussissa 1800-luvulta 1990-luvulle. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, tutkimuksia 137. Helsinki: Yliopistopaino.

Soikkanen, P. (1993). Lähihistorian metodisia ongelmia. Esitelmä Turun yliopiston historian opiskelijoiden ainejärjestö Kritiikin 35-vuotisjuhlatilaisuudessa 6.4.1993. Kritiikki, 3/1993, 32-41.

Soininen, M. (1887). Koulutoimesta Pohjois-Amerikan Yhdysvalloissa I: akateeminen väitöskirja. Helsinki: Weilin+Göös.

Sunila, N. (1996). "Kenelle ei olisi hyötyä kasvatustieteen opiskelusta?": tutkimus avoimen yliopiston kasvatusalan opiskelijoiden opiskelun vaikuttimista Turun yliopistossa. Turun yliopisto. Kasvatustieteen laitos: Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu-tutkielma.

Sysiharju, A-L. (1995) Naisasiain tytär - muuttuvien kotien tuki 1891-1990: vuosisata kotitalousopettajien koulutusta Helsingissä. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, tutkimuksia 148. Helsinki: Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos.

Takolander, A. (1926). Erik Gabriel Melartin: hans liv och verksamhet. Ekenäs: Ekenäs tryckeri.

Taulukoita KOTA-tietokannasta 1992. (1993). Helsinki: Opetusministeriö. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan julkaisusarja. Korkeakoulu- ja tiedeosasto

Taulukoita KOTA-tietokannasta 1993. (1994). Helsinki: Opetusministeriö. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan julkaisusarja. Korkeakoulu- ja tiedeosasto

Taulukoita KOTA-tietokannasta 1995. (1995). Helsinki: Opetusministeriö. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan julkaisusarja. Korkeakoulu- ja tiedeosasto

Taulukoita KOTA-tietokannasta 1995. (1996). Helsinki: Opetusministeriö. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan julkaisusarja. Korkeakoulu- ja tiedeosasto.

Tilastokeskus 1995. (1995) Koulutus- ja tutkimus. Helsinki: Tilastokeskus.

Tilastokeskus 1996. (1996) Korkeakoulut 1995. Koulutus 1996: 12. Helsinki: Tilastokeskus.

Tilastotiedotus 1973. Ennakkotietoja korkeakouluopiskelijoiden määrästä vuonna 1973. (1973) Helsinki: Tilastokekus.

Tilastotiedotus 1974. Ennakkotietoja korkeakouluopiskelijoiden määrästä vuonna 1974. (1974) Helsinki: Tilastokeskus.

Tommila, P. (1989). Suomen historiankirjoitus: tutkimuksen historia. WSOY: Porvoo.

Tuomisto, J. (1985). Aikuiskasvatuksen kehittymisestä käytäntönä, oppiaineena ja tieteenä. Teoksessa E. Manni & J. Tuomisto (toim.) Humanistin teemojen tuntumassa (s. 170-197). Tampere: Tampereen yliopisto.

Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opinto-opas 1995-1996. (1995) Turku: Turun yliopisto.

Tähtinen, J. (1993). Askel menneisyyteen: näkökulmia kasvatuksen historialliseen tutkimukseen. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja A:14. Turku: Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus.

Uusikylä, K. (1992). Tarvitaanko akateemista luokanopettajakoulutusta? Kasvatus, 1, s. 57-61.

Uusikylä, K. (1993). Kummallista kasvatustieteen esittelyä. Kasvatus, 2, s. 189-190.

Vanttaja, M. (1993). Aikuiskasvatuksen tutkimus Suomessa: aikuiskasvatuksen historiallinen muotoutuminen ja tutkimuksen painopistealueet vuosina 1970-1990. Turku: Turun yliopisto, kasvatustieteen laitos. Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu-tutkielma.

Vanttaja, M. (1996). Muutosagentteja ja reviirin vartijoita: kasvatustieteilijöiden näkökulmia kasvatusalan rakenteelliseen kehittämiseen. Koulutussosiologian tutkimuskeskus, raportti 33. Turku: Turun yliopisto.

Vanttaja, M., & Ketonen, K. (1995). Korkeakoululaitoksen rakenteellinen kehittäminen: tapaustutkimus lääketieteen ja kasvatustieteen koulutusaloilta. Koulutussosiologian tutkimuskekus, raportti 28. Turku: Turun yliopisto.

Viljanen, E. (1992). Koulumestarin koulutus: opettajankasvatuksen perusteita. Jyväskylä: Gummerrus.

Whitley, R. (1974). Cognitive and social institutionalization of scientific specialiteis and research areas. Teoksessa Whitley, R. (ed.). Social processes of scientific development, (s. 69-95). London: Routledge & Kegan Paul.

Öystilä, S. (1990). Kansansivistysopin kehittyminen oppiaineena. Tampere: Tampereen yliopisto, aikuiskasvatustieteen laitos, julkaisematon pro gradu-tutkielma.

Komiteanmietinnöt:

KM 1922: 3 Seminaarikomitean mietintö v. 1922. Komiteanmietintö 1922: 3). Helsinki: valtioneuvoston kirjapaino.

KM 1945: 5 Kansakoulunopettajain valmistus- ja jatkokoulutuskomitean mietintö I: laki perusteluineen. Komiteanmietintö 1945 : 5. Helsinki: Valtioneuvoston kirjapaino.

KM 1945 :1 Kansakoulunopettajain valmistus- ja jatkokoulutuskomitean mietintö II: asetukset perusteluineen. Komiteanmietintö I: 1947. Helsinki: Valtioneuvoston kirjapaino.

KM 1956: 7 Korkeakoulukomitean mietintö. Komiteanmietintö 7: 1956. Valtioneuvoston kirjapaino.

KM 1957: 25 Jyväskylän korkeakoulukommitean osamietintö I. Komiteanmietintö 1957 A: 25. S.L.: S.N.

<

KM 1959: 1 Kouluohjelmakomitean mietintö. Komiteanmietintö 1959 : 1. Helsinki: Valtion kirjapaino.

KM 1967: A 2 Opettajanvalmistustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1967: A 2. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

 

KM 1968: A 6 Opettajanvalmistuksen opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1968 : A 6. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

KM 1969: A 5 Peruskoulunopettajakomitean mietintö. Komiteanmietintö 1969: A 5. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

KM 1974: 101 Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan välimietintö. Komiteanmietintö 1974: 101. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

KM 1975: 75 Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1975: 75. Rauma: Länsi-Suomi.

KM 1979: 51 Itä-Suomen korkeakoulutustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1979:51. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

KM 1989: 26 Opettajankoulutuksen kehittämistoimikunnan mietintö: kehittyvä opettajankoulutus. Komiteanmietintö 1989: 26. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

KM 1991: 31 Opettajien kelpoisuustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1991: 31. Helsinki: Tabloid Oy.

 

Yliopistojen ja korkeakoulujen vuosikirjat (toimintakertomukset):

Kertomus Helsingin yliopiston toiminnasta vuosina 1969-1970, 1970-1971, 1971-1972.

Joensuun korkeakoulun vuosikertomukset vuosilta 1969-1971, 1972-1974, 1983-1984.

Oulun yliopiston toimintakertomukset vuosilta 1964-1974.

Årsskirfter utgivna av Åbo Akademi vuosilta 1919, 1938-1941, 1953-1957, 1960-1962, 1967-1968, 1969-1971.

Kasvatus-lehden viimeisen numeron luettelot kasvatustieteen laitoksista vuosilta 1971-1995.

 

Lait ja asetukset:

Laki Joensuun korkeakoulusta 462/69.

Asetus professorin viran perustamisesta Joensuun korkeakouluun ja viran väliaikaisen haltijan eräistä tehtävistä 303/69.

Asetus eräiden virkojen ja toimien perustamisesta Joensuun korkeakouluun sekä erään professorin viran opetusalan määräämisestä 92/70.

Asetus Joensuun korkeakoulun virkojen ja toimien kelpoisuusehdoista sekä virkojen ja toimien täyttämisestä 469/70.

Opettajankoulutuslaki 844/71.

Opettajankoulutusasetus 503/73.

Asetus kasvatustieteellisistä tutkinnoista ja opinnoista 530/78.

Asetus kasvatustieteellisen alan tutkinnoista ja opettajankoulutuksesta 576/95.

Elektroniset lähteet (internet):

Jyväskylän filosofian laitoksen kotisivu:

Jyväskylän yliopiston filosofian laitoksen henkilökunta

URL: http://www.joy.fi/~yhtfil/henk.html.

Niilo Mäki-instituutin kotisivu:

Niilo Mäki-instituutti: Yleistä - Niilo Mäki Säätiö instituutin taustavoimana

URL: http://psykonet.jyu.fi/nmi/saatioin/yleistNM.htm.

 

Niilo Mäki, neuropsykologian ja erityisopetuksen kehittäjä

URL:http://www.psykonet.jyu.fi/nml/saatioin/toimkert/Kertomus96/niilesit.htm.

 

 

Hakutulos on saatu Altavista-sanahakupalvelua käyttäen

(http://www.altavista.telia.com/fi). Haun tuomat URL:it ovat olleet voimassa 15.08.1997.

 


 

 

LIITE 1.

KASVATUSTIETEELLISEN ALAN PROFESSORIEN VIRAT ERI YLIOPISTOISSA VUOSINA 1971-1994

VIRKOJEN JAKAUTUMINEN KASVATUSTIETEEN KOULUTUSALAN JA OPETTAJANKOULUTUKSEN VÄLILLÄ:

HY

JY

TY

OY

TAY

JOE

ÅA

LAP*

YHT:

 

KL

OK

KL

OK

KL

OK

KL

OK

KL

OK

KL

OK

KL

OK

KL

OK

 

1971

2

-

2

-

1

-

1

-

2

-

-

1

1

-

-

 

10

1972

2

-

3

-

1

-

1

-

2

-

-

1

1

-

-

 

11

1973

2

-

3

1

1

-

1

-

2

-

-

1

1

-

-

 

12

1974

2

1

3

1

1

-

2

-

2

-

-

1

1

1

-

 

15

1975

2

1

3

1

1

1

1

1

3

-

-

1

1

1

-

 

17

1976

2

1

3

1

1

1

1

1

3

-

-

1

1

1

-

 

17

1977

2

1

3

1

1

1

1

1

3

-

-

1

1

1

-

 

17

1978

2

1

3

1

1

1

1

1

3

-

-

1

1

1

-

 

17

1979

2

1

3

1

1

1

1

1

3

-

1

1

1

1

-

 

18

1980

3

1

3

1

1

1

1

1

3

-

1

1

1

1

1

 

20

1981

3

1

3

1

1

1

1

1

3

-

2

1

1

1

1

 

21

1982

3

3

3

1

1

2

2

1

3

-

2

1

1

1

1

 

25

1983

3

3

3

1

1

2

2

2

3

1

2

1

1

1

2

 

27

1984

3

3

3

1

1

2

2

2

3

1

2

1

1

1

2

 

27

1985

3

3

3

1

1

2

2

2

3

1

2

1

1

1

2

 

27

1986

4

3

3

1

1

3

2

2

3

1

1

2

1

1

2

 

29

1987

4

3

3

1

2

2

3

1

3

1

5

-

1

1

2

 

31

1988

5

3

3

1

2

2

3

1

3

1

4

1

2

1

2

 

33

1989

4

3

3

1

2

2

2

2

3

1

5

-

2

1

2

 

33

1990

4

3

3

1

1

3

2

2

4

1

6

-

3

1

2

 

36

1991

4

2

3

1

1

3

2

2

4

1

6

-

3

2

2

 

36

1992

4

3

3

1

1

3

2

2

4

1

6

-

1

2

2

 

35

1993

4

3

3

1

1

3

2

3

4

1

6

-

1

2

3

 

38

1994

4

3

4

1

1

3

2

3

5

1

5

-

1

2

3

 

38

 

LÄHDE: Kasvatus-lehden kunkin vuoden viimeisen numeron lopussa oleva luettelo yliopistojen kasvatustieteellisistä tiedekunnista.

(Kasvatus-lehdet vuosilta 1971-1994.

HY= Helsingin yliopisto

JY= Jyväskylän yliopisto

TY= Turun yliopisto

OY= Oulun yliopisto

TAY= Tampereen yliopisto

JOE= Joensuun yliopisto

ÅA= Åbo Akademi

LAP= Lapin yliopisto

KL= kasvatustieteen koulutusala

OK=opettajankoulutus

*= Lapin yliopisto perustettiin vasta vuonna 1979. Lapin yliopiston kohdalla ei tehdä eroa viran jakautumisesta kasvatustieteen koulutusalan ja opettajankoulutuksen välillä

 


 

LIITE 2.

KASVATUSTIETEELLISEN ALAN APULAISPROFESSORIEN VIRAT ERI YLIOPISTOISSA VUOSINA 1971-1994

VIRKOJEN JAKAUTUMINEN KASVATUSTIETEEN JA OPETTAJANKOULUTUKSEN ALAISUUTEEN

HY

JY

TY

OY

TAY

JOE

ÅA

LAP*

YHT:

 

KL

OP

KA

OP

KA

OP

KA

OP

KA

OP

KA

OP

KA

OP

KA

OP

 

1971

3

-

5

1

1

-

2

-

1

-

-

-

-

-

-

 

12

1972

3

-

5

1

1

-

2

-

1

-

-

1

-

-

-

 

14

1973

3

-

5

3

2

-

3

-

1

-

-

2

-

-

-

 

19

1974

3

4

5

5

2

2

1

4

2

2

2

3

-

2

-

 

37

1975

3

8

5

6

2

3

1

5

3

2

1

4

-

4

-

 

46

1976

3

8

5

6

1

3

1

4

3

2

3

3

-

4

-

 

43

1977

3

8

5

6

2

3

1

5

3

2

1

5

-

4

-

 

49

1978

3

8

5

6

2

4

1

5

3

2

2

4

-

4

-

 

49

1979

3

8

5

5

2

4

2

3

3

2

1

4

-

3

-

 

45

1980

3

8

5

6

1

4

1

4

3

2

1

3

-

4

1

 

46

1981

3

8

5

6

2

4

1

5

4

2

1

4

-

4

1

 

50

1982

3

8

5

6

2

4

1

5

5

2

4

3

-

4

2

 

54

1983

3

8

5

6

2

4

1

5

5

2

4

3

1

4

2

 

55

1984

3

8

5

6

2

4

2

4

5

2

2

5

1

4

2

 

55

1985

3

8

5

6

2

4

3

4

3

4

2

5

1

4

2

 

56

1986

3

8

5

6

2

4

2

5

4

3

1

6

1

4

2

 

56

1987

3

8

5

6

2

4

2

5

4

3

-

7

1

5

2

 

57

1988

4

8

5

6

2

4

2

5

4

4

-

7

1

5

2

 

59

1989

4

8

5

6

2

6

2

5

4

4

2

5

1

6

2

 

60

1990

4

8

5

6

2

6

2

5

4

4

4

6

1

6

2

 

65

1991

4

8

4

6

2

6

2

6

4

4

-

10

1

6

2

 

65

1992

4

8

4

7

2

7

2

6

4

4

2

8

-

6

2

 

66

1993

4

8

5

7

2

7

4

5

4

4

4

8

1

6

2

 

71

1994

4

6

4

7

2

7

4

5

4

4

4

8

1

8

2

 

70

 

LÄHDE: Kasvatus-lehden kunkin vuoden viimeisen numeron lopussa oleva luettelo yliopistojen kasvatustieteellisistä tiedekunnista.

(Kasvatus-lehdet vuosilta 1971-1994.

HY= Helsingin yliopisto

JY= Jyväskylän yliopisto

TY= Turun yliopisto

OY= Oulun yliopisto

TAY= Tampereen yliopisto

JOE= Joensuun yliopisto

ÅA= Åbo Akademi

LAP= Lapin yliopisto

KL= kasvatustieteen koulutusala

OK= opettajankoulutus

*= Lapin yliopisto perustettiin vasta vuonna 1979. Lapin yliopiston kohdalla ei tehdä eroa viran jakautumisesta kasvatustieteen koulutusalan ja opettajankoulutuksen välillä